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在进入高等教育大众化的时代背景下，如何维持教育高水准？
在高度功利化商品化的社会中，如何使大学保持安静、相对不功利，远离商业化？
在全球化时代，如何兼顾坚持中国文明的主体性？
甘阳认为，通过大学通识教育，可以训练出大学生最基本的思考能力，从根本上提高本科生的质量。
他山之石有哪些？
所谓通识教育（general education），就是common education，它是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，让一个国家所有专业的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景。如今中国不少高校的改革都涉及到通识教育课程改革，但很多大学都只是在模仿美国大学通识课程的形式。我认为，只有对美国大学及其通识教育制度的发展历史有一个深入的认识，才能对我们有真正的参考借鉴意义，否则我们的大学就会永远只是像追逐一些泡沫似地作些东施笑颦的举动而已。
我对美国近100年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，1917年至1919年的哥伦比亚大学，是美国大学现代通识教育的起点；第二阶段是上世纪40年代的芝加哥大学，在哈钦斯的领导下扩大了哥伦比亚通识教育的规模，实施四年的通识教育，第三阶段是哈佛大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，它基本上总结了20世纪上半叶通识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是，上世纪60年代的学生运动把美国的通识教育冲击得很厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。到了1987年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮。
美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。美国教育传统和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育则是以两门古典语言为中心的，所以开始时入学首先要考希腊文和拉丁文。后来这两门古典语言的教学被取消，意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学开始按照德国模式建设，就是所谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学再次开始探索通识教育，是在传统断裂了20年之后，才重新用现代的方式将其引入大学，它最核心的东西依然是人文教育。
理念如何确立？
中国大学的通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部（当时叫国家教委）在华中科技大学开的第一次素质教育会议。当时，理工科大学的校长们深感人文精神在大学内的匮乏，希望加强文化素质教育。在这种呼声下，1999年，教育部批准建立了32个国家大学生文化素质教育基地，让文化素质教育进课堂。后来又引入“文化素质教育课程”（俗称“全校通选课”）的一套新学分系统，要求理工科学生必须选修人文社会科学，文科学生必须选修自然科学课程。
2004年，我们的大学毛入学率攀升到19%，中国进入高等教育大众化阶段。人数的倍增意味着师资比例失调、小班教学难以推行以及学生平均水准下滑。那么多的本科生如何教育，成为一个非常严重的问题。
我们现在的症结在于一流大学重科研轻本科教学、重理科轻人文。高端科学研究很难返回第一线，形成有机的流动过程。而且，知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。而通识教育的根本，则是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。
2008年复旦大学开通识教育高层研讨会的时候，好几个高校的校长，包括北大校长都来了，非常明确地用了通识教育这个词。也就是说，通识教育的理念，对通识教育的必要性包括经典阅读的必要性的认识，那时已经基本确立起来。
瓶颈在于学生选课多？
2009年，我曾应清华大学“国家大学生文化素质教育基地”的邀请，在清华大学开设面向全校本科生的通识教育核心课程实验班。在清华讲课期间最令我吃惊的一个发现是，目前清华大学和北京大学本科一年级和二年级的学生，每个学生每学期选课都在10～12门之间，比哈佛芝加哥等大学的本科生多得多，几乎是美国学生的两倍到三倍。这是否表明中国大学生远远比美国大学生勤奋用功刻苦读书、中国大学本科的强度要求和教学质量远远高于美国顶尖大学呢？实际情况恰恰相反。芝加哥和哈佛的课程，尤其是通识课程都相当tough，每门课都有相当的难度和强度。
中国大学生为什么选这么多的课，其原因相当复杂。这一复杂现象本身我这里暂时不作太多分析，我关心的是这种现象对于中国大学开展通识教育的致命影响，因为这种普遍状况导致通识课程很难提出认真要求。虽然清华北大等都早已提出“淡化专业”并加强通识的方向，但像清华这样的顶尖理工科大学工科专业的课程都非常重，训练要求非常强，学生的专业压力非常大。而北大的文史哲这些系同样如此，淡化专业实际上很难落实，而且也是老师学生都不愿意的。
这么一来，所有院系的老师和学生基本都把通识教育的课程看成是额外的、次要的、可有可无的，最多是锦上添花的课。因此通识教育的课程目前在大学的地位基本就是所谓的“老师随便讲讲，学生随便听听，千万不要认真，大家拿个学分”。老师讲得好当然好，但前提是课程不能有什么负担和压力。即使列出一些建议阅读材料，老师也不会勉强学生一定要读。
目前有何误解？
现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识教育的课程就变成了各个专业的概论课，但实际上这种概论课式的通识教育没有多大意义。
这正是我们面临的发展大学通识教育的最根本问题。一种看法是我们的通识教育课就这样就可以了，中国的通识教育没有必要非效法美国大学的做法。但真正的问题在于，中国大学生的课程虽然比美国学生多得多，但得到的训练比美国学生差得多。这种差异至少在三个方面特别突出： 第一，阅读量和阅读训练。美国学生通识教育课程的阅读量要比中国学生多很多倍，中国的通识课现在基本没有阅读量，或阅读量极小，或根本没有要求。阅读量是最基本的思维训练，放弃阅读量要求，就是放弃训练学生的思维能力。
第二，阅读的内容和质量。美国大学通识教育课的一个最基本内容是经典著作的阅读，但中国大学长期以来本科生基本不接触原著。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别。
第三点和小班讨论制有关。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。我在清华开通识课时，从小班讨论课上发现国内学生普遍不善于在短短的两三分钟时间内说到点子上，而是习惯于长篇大论，半小时还不清楚他到底要说什么。可以说，小班讨论制对于训练学生是很有必要的。
从近年国内的情况看，目前对通识教育似乎有这样一种普遍的误解，即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而仅仅把它看成在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。事实上，片面追求不断扩大通选课的范围和数量，这是抓目不抓纲的做法。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我觉得再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。
正在变成贬义词？
任何大学都不难建立一套所谓的通识教育课程体制，今天几乎每个大学都可以拿出一张非常漂亮的通识教育课程安排，而且都是理念非常先进，符合国际潮流的，但实际上到底有多少大学建立了比较扎实的通识教育基础和传统，恐怕又另当别论。由于现在要求各高校建立文化素质课程，不少大学为了应付检查或评比，往往急于制订一个特别符合所谓“哈佛模式”的通识课程体制，把一共只占本科全部学分不到十分之一的通选课从人文学科、社会科学、自然科学三方面划分，分成数量不等的几大模块，形式上看门类齐全，非常完备，但问题在于这究竟能达到什么样的实质效果。最近，国内不少教授对我表示，他们很担心“通识教育”这个名词正在变成贬义词。
因此，中国大学的通识教育不宜把太多的精力耗费在设计漂亮的总体规划和面面俱到的学科分布上，而应集中精力探索通识课程的教学要求和教学方式。我们现在一个比较大的问题是通识教育的课程和选修课没有区别，所有选修课好像都是通识教育，这会带来很多很多问题。通识教育的课程应该相对少而精，所以学校要考虑的最根本问题是确立一个“共同核心课程体系”。
就整个通识教育课程体制而言，在中国大学的课程本来就已经太多的情况下，再另起炉灶专设通识教育课程没有意义。只有10%到15%的课程需要做新的开发，85%甚至90%的课主要在学校现有的课程系统内去微调，去改善。通识教育如果要常规化，应该凡是各系称职的老师都可以教通识课，这样才能持续下去。而且，在通选课数量已经很庞大的情况下，还应该区分主次，确定少数核心课程作为全校必修的重点课程，这些课程要有一定的强度、难度和训练要求，值得集中人力财力重点发展。
应以什么为核心？
如今，我们在探索通识教育时，同样面临美国当时所面临的问题：通识教育需要以什么为核心？在芝加哥大学哈钦斯的时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问题。但是我也不同意诸如新儒家的一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。
如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置。我认为，中国大学通识教育最核心的问题包括两个方面，一是要突出全球化的问题，二是中国崛起的问题。中国崛起并不仅仅是中国问题，现在是全世界的问题，全人类的问题。作为中国人，我们对这个问题应该有更自觉的认识。从全球化和中国崛起的角度来考虑问题，应该是建立中国大学通识教育课程的一个纲领。具体来说，我认为可以尝试设计以下五门“共同核心课”作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期，比如：
一、中国文明史
二、中国人文经典
三、大学古代汉语
四、西方人文经典
五、西方文明史
这里所谓的一门课，是指一个门类，比如说“中国文明史”每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，学生可任选其中一门，同一门课也可由不同老师同时讲。老师授课时，也不能低估学生对于知识深度和难度的要求。讲《诗经》，中文系怎么上，给别的系也怎么上，没必要降低要求，而且应尽可能摆脱“通史”或“概论”的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。本科生可以从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多，因为经过一个学期的强化深入阅读后，这些学生以后就有能力自己去阅读其他的经典原作了。通过深度阅读培养出学生的阅读能力、思考能力和写作能力，要比一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史有用得多。
在高度功利化商品化的社会中，如何使大学保持安静、相对不功利，远离商业化？
在全球化时代，如何兼顾坚持中国文明的主体性？
甘阳认为，通过大学通识教育，可以训练出大学生最基本的思考能力，从根本上提高本科生的质量。
他山之石有哪些？
所谓通识教育（general education），就是common education，它是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，让一个国家所有专业的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景。如今中国不少高校的改革都涉及到通识教育课程改革，但很多大学都只是在模仿美国大学通识课程的形式。我认为，只有对美国大学及其通识教育制度的发展历史有一个深入的认识，才能对我们有真正的参考借鉴意义，否则我们的大学就会永远只是像追逐一些泡沫似地作些东施笑颦的举动而已。
我对美国近100年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，1917年至1919年的哥伦比亚大学，是美国大学现代通识教育的起点；第二阶段是上世纪40年代的芝加哥大学，在哈钦斯的领导下扩大了哥伦比亚通识教育的规模，实施四年的通识教育，第三阶段是哈佛大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，它基本上总结了20世纪上半叶通识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是，上世纪60年代的学生运动把美国的通识教育冲击得很厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。到了1987年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮。
美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。美国教育传统和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育则是以两门古典语言为中心的，所以开始时入学首先要考希腊文和拉丁文。后来这两门古典语言的教学被取消，意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学开始按照德国模式建设，就是所谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学再次开始探索通识教育，是在传统断裂了20年之后，才重新用现代的方式将其引入大学，它最核心的东西依然是人文教育。
理念如何确立？
中国大学的通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部（当时叫国家教委）在华中科技大学开的第一次素质教育会议。当时，理工科大学的校长们深感人文精神在大学内的匮乏，希望加强文化素质教育。在这种呼声下，1999年，教育部批准建立了32个国家大学生文化素质教育基地，让文化素质教育进课堂。后来又引入“文化素质教育课程”（俗称“全校通选课”）的一套新学分系统，要求理工科学生必须选修人文社会科学，文科学生必须选修自然科学课程。
2004年，我们的大学毛入学率攀升到19%，中国进入高等教育大众化阶段。人数的倍增意味着师资比例失调、小班教学难以推行以及学生平均水准下滑。那么多的本科生如何教育，成为一个非常严重的问题。
我们现在的症结在于一流大学重科研轻本科教学、重理科轻人文。高端科学研究很难返回第一线，形成有机的流动过程。而且，知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。而通识教育的根本，则是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。
2008年复旦大学开通识教育高层研讨会的时候，好几个高校的校长，包括北大校长都来了，非常明确地用了通识教育这个词。也就是说，通识教育的理念，对通识教育的必要性包括经典阅读的必要性的认识，那时已经基本确立起来。
瓶颈在于学生选课多？
2009年，我曾应清华大学“国家大学生文化素质教育基地”的邀请，在清华大学开设面向全校本科生的通识教育核心课程实验班。在清华讲课期间最令我吃惊的一个发现是，目前清华大学和北京大学本科一年级和二年级的学生，每个学生每学期选课都在10～12门之间，比哈佛芝加哥等大学的本科生多得多，几乎是美国学生的两倍到三倍。这是否表明中国大学生远远比美国大学生勤奋用功刻苦读书、中国大学本科的强度要求和教学质量远远高于美国顶尖大学呢？实际情况恰恰相反。芝加哥和哈佛的课程，尤其是通识课程都相当tough，每门课都有相当的难度和强度。
中国大学生为什么选这么多的课，其原因相当复杂。这一复杂现象本身我这里暂时不作太多分析，我关心的是这种现象对于中国大学开展通识教育的致命影响，因为这种普遍状况导致通识课程很难提出认真要求。虽然清华北大等都早已提出“淡化专业”并加强通识的方向，但像清华这样的顶尖理工科大学工科专业的课程都非常重，训练要求非常强，学生的专业压力非常大。而北大的文史哲这些系同样如此，淡化专业实际上很难落实，而且也是老师学生都不愿意的。
这么一来，所有院系的老师和学生基本都把通识教育的课程看成是额外的、次要的、可有可无的，最多是锦上添花的课。因此通识教育的课程目前在大学的地位基本就是所谓的“老师随便讲讲，学生随便听听，千万不要认真，大家拿个学分”。老师讲得好当然好，但前提是课程不能有什么负担和压力。即使列出一些建议阅读材料，老师也不会勉强学生一定要读。
目前有何误解？
现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识教育的课程就变成了各个专业的概论课，但实际上这种概论课式的通识教育没有多大意义。
这正是我们面临的发展大学通识教育的最根本问题。一种看法是我们的通识教育课就这样就可以了，中国的通识教育没有必要非效法美国大学的做法。但真正的问题在于，中国大学生的课程虽然比美国学生多得多，但得到的训练比美国学生差得多。这种差异至少在三个方面特别突出： 第一，阅读量和阅读训练。美国学生通识教育课程的阅读量要比中国学生多很多倍，中国的通识课现在基本没有阅读量，或阅读量极小，或根本没有要求。阅读量是最基本的思维训练，放弃阅读量要求，就是放弃训练学生的思维能力。
第二，阅读的内容和质量。美国大学通识教育课的一个最基本内容是经典著作的阅读，但中国大学长期以来本科生基本不接触原著。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别。
第三点和小班讨论制有关。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。我在清华开通识课时，从小班讨论课上发现国内学生普遍不善于在短短的两三分钟时间内说到点子上，而是习惯于长篇大论，半小时还不清楚他到底要说什么。可以说，小班讨论制对于训练学生是很有必要的。
从近年国内的情况看，目前对通识教育似乎有这样一种普遍的误解，即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而仅仅把它看成在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，似乎通识教育目标就是“什么都知道一点”，可供选择的通选课门类越全、课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。事实上，片面追求不断扩大通选课的范围和数量，这是抓目不抓纲的做法。如果继续按照这样的方式去发展通识教育，我觉得再过十年二十年，也不大可能有什么结果的。
正在变成贬义词？
任何大学都不难建立一套所谓的通识教育课程体制，今天几乎每个大学都可以拿出一张非常漂亮的通识教育课程安排，而且都是理念非常先进，符合国际潮流的，但实际上到底有多少大学建立了比较扎实的通识教育基础和传统，恐怕又另当别论。由于现在要求各高校建立文化素质课程，不少大学为了应付检查或评比，往往急于制订一个特别符合所谓“哈佛模式”的通识课程体制，把一共只占本科全部学分不到十分之一的通选课从人文学科、社会科学、自然科学三方面划分，分成数量不等的几大模块，形式上看门类齐全，非常完备，但问题在于这究竟能达到什么样的实质效果。最近，国内不少教授对我表示，他们很担心“通识教育”这个名词正在变成贬义词。
因此，中国大学的通识教育不宜把太多的精力耗费在设计漂亮的总体规划和面面俱到的学科分布上，而应集中精力探索通识课程的教学要求和教学方式。我们现在一个比较大的问题是通识教育的课程和选修课没有区别，所有选修课好像都是通识教育，这会带来很多很多问题。通识教育的课程应该相对少而精，所以学校要考虑的最根本问题是确立一个“共同核心课程体系”。
就整个通识教育课程体制而言，在中国大学的课程本来就已经太多的情况下，再另起炉灶专设通识教育课程没有意义。只有10%到15%的课程需要做新的开发，85%甚至90%的课主要在学校现有的课程系统内去微调，去改善。通识教育如果要常规化，应该凡是各系称职的老师都可以教通识课，这样才能持续下去。而且，在通选课数量已经很庞大的情况下，还应该区分主次，确定少数核心课程作为全校必修的重点课程，这些课程要有一定的强度、难度和训练要求，值得集中人力财力重点发展。
应以什么为核心？
如今，我们在探索通识教育时，同样面临美国当时所面临的问题：通识教育需要以什么为核心？在芝加哥大学哈钦斯的时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问题。但是我也不同意诸如新儒家的一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。
如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置。我认为，中国大学通识教育最核心的问题包括两个方面，一是要突出全球化的问题，二是中国崛起的问题。中国崛起并不仅仅是中国问题，现在是全世界的问题，全人类的问题。作为中国人，我们对这个问题应该有更自觉的认识。从全球化和中国崛起的角度来考虑问题，应该是建立中国大学通识教育课程的一个纲领。具体来说，我认为可以尝试设计以下五门“共同核心课”作为通识教育课的主干，每门课都应为一学年连续两个学期，比如：
一、中国文明史
二、中国人文经典
三、大学古代汉语
四、西方人文经典
五、西方文明史
这里所谓的一门课，是指一个门类，比如说“中国文明史”每学期可以同时有七八种或更多具体课程，有人讲先秦，有人讲两汉，有人讲唐宋，有人讲明清，学生可任选其中一门，同一门课也可由不同老师同时讲。老师授课时，也不能低估学生对于知识深度和难度的要求。讲《诗经》，中文系怎么上，给别的系也怎么上，没必要降低要求，而且应尽可能摆脱“通史”或“概论”的讲法，所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。本科生可以从大学第一个学期开始就直接进入经典文本阅读，例如《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多，因为经过一个学期的强化深入阅读后，这些学生以后就有能力自己去阅读其他的经典原作了。通过深度阅读培养出学生的阅读能力、思考能力和写作能力，要比一门课满堂灌地讲上千年的哲学史或文学史有用得多。