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【摘 要】 语料库研究揭示了英语口语交际的组块现象，认知语言学证明了词块具有扩大短时记忆即时处理语言信息的容量，从而提高口语输出的质和量的作用。本实验运用词汇法理论，以非英语专业本科生为研究对象，进行了为期16周的词块教学课堂实践。又借鉴Swain & Canale的交际能力学说，对学生口语交际进行测试和评价。结果显示在交互环境下进行的词块教学可以使学生的语言表现（流利度、准确度、复杂度）以及交际能力（语法能力、社会语言能力、篇章能力、策略能力）获得不同程度的提高。
【关键词】 词块教学; 口语能力;实证研究
【中图分类号】G64.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）25-00-02
1.引言
“如果说结构是语言的骨骼，词汇就是最重要的器官和血肉”（Harmer，2003）。所以，词汇学习是语言学习的中心任务。然而英语教学中学生的词汇掌握效果却不尽如人意，以Sinclair（1991），Nattinger以及DeCarrico（1992）等语言教学专家为代表的词块法的倡导者们的研究为如何提高词汇学习效益，进而提高学习者的语言输出能力提供了新的思路。Pawley & Syder认为词块是流畅连贯的语言交际的构成要素，操本族语者能流利产出复杂句子的原因就在于他们使用了包括短语、分句、甚至句子的词块。Moon指出，无论从语义还是从句法的角度，词块具有很强的语言生成力。Nattinger & DeCarrico[8] Lewis[4]等专家则提倡在课堂上直接教授词块。
基于以上的研究和发现，本研究拟从实证视角考察词块教学对提高英语学习者口语交际的作用，试图为大学英语消除“哑巴英语”寻找一条有效途径。
2. 理论基础
2.1 词块理论
对于词块， Sinclair定义为“预制语块（prefabricated phrases ）”;Haworth称之为“预制语言（pre-fabricated or readymade language ）”。 还有的语言学者称之为“lexical（or patterned） phrases， language （lexical） chunks， prefabricated language （expressions）， formulaic speech和routinized expressions”等等。简单地讲，词块就是真实交际中以高频率出现的大于单词的语言现象，如：A：How are you！ B：Fine， thank you， and you？是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思。
根据Nattinger和DeCarrico（1992）的研究，词块可分为以下4种类型：
1）聚合词语（或多词词汇）（polywords）。如by and large， all in all， by the way， nevertheless，so far so good等。它们在各方面与单词很相似，既不能拆开使用，也不能任意替换中间的任何一个词，传统上这些词汇被归为词组，而现在则被看作词汇的特殊形式。
2）短语架构词块（phrasal constraints）。指习惯性的以同样方式一起出现在句中的单词的组合，且具有相应的语法结构，通常是一些可以填空的不太长的语块。如常用的“介词+名词”“副词+形容词”搭配。如：“in____”，我们可在横线上填入“short/sum/summary”。
3）习俗语词块（institutionalized expressions）。主要指读者可以整体储存的词块，包括警句、谚语、套语和社交公式话语。例如：“How do you do？”，“Have a nice day .”，“Love me，love my dog.”等。
4）句子组构词块（sentence builders）。它们为表达某个概念提供一个句子框架，并且框架内允许一定的变化。如：think （that） X （陈述）： X由名词性从句担任。
2.2 交际能力学说
Chomsky于1965年提出了语言能力（ linguistic competence）和语言表现（ linguistic performance）的概念，他认为，语言能力就是对语言结构知识或语法规则体系的认识;语言表现则是在具体的情景中实际使用的语言，是语言的编码和解码过程。针对Chomsky将语言能力定义为语言体系知识或语法规则知识的观点， Hymes提出了交际能力（ communicative competence）的概念，即语言能力只是交际能力的一部分，交际能力还包括知道何时、何地、向何人使用何句的语用知识。之后，加拿大学者Canale & Swain发展了Hymes的交际能力学说，认为交际能力至少有四个方面的知识和技能：（1）语法能力，指运用语言规则知识组词造句的能力; （2）社会语言能力，指在不同的社会环境中恰当理解和表达言语的能力;（3）语篇能力，指通过语法形式的衔接和不同意思的连贯把语言形式和语言意思结合起来的能力;（4）策略能力，指提高交际效果所使用的技能，或是用于弥补交际失败的技能。基于以上理论，本实验从两个纬度入手：一是评价学生的整体语言表现，分流利度、准确度以及表达的复杂度三方面;二是依据Swain & Canale的交际能力学说，从语法能力、社会语言能力、语篇能力以及策略能力四方面评价学生的交际能力。
3. 研究设计与过程
3.1研究目的
词块对外语学习者起着什么样的作用呢？词块的使用能否有效地将外语学习者的消极词汇转化为积极词汇，从而实现输入到输出的转化过程，以达到正确地运用英语来表达思想这一目的的呢？为了寻求答案，我们开展为期一个学期（2014.09---2015.01）的教学实验，旨在探讨词块教学这种“输入”形式是否有利于学生口语表达这种“输出”能力的提高。 3.2 研究问题
本研究要回答以下两个问题：
（1）词块教学对英语学习者口语表达的流利度、准确度和复杂程度有何影响？
（2）词块教学对英语学习者的交际能力四个方面的能力发展有何作用？
3.3 研究对象和方法
笔者从滨州医学院2014年9月入学的两个医学类专业的班级中任意挑选了两个班级（60人）作为实验对象，受试者均为大一新生。为了考察两班的英语水平，对两班的高考成绩进行了独立样本T检验，结果显示，两班的英语总体水平没有显著性差异。实验者又对两班进行口语前测，通过独立样本T检验表明两班在英语口语水平上没有显著性差异。随即指定一个班为控制班，另一班为实验班。
实验者对两个班的学生进行两人一组的口语测试（前测和后测），流程和题目参照PETS的三级题。第一部分是口试老师与学生一一对话，了解学生的学习、家庭以及爱好等情况;第二部分是两位学生对某一现象进行讨论，并发表各自的看法。这一部分由老师提供图片和话题。整个过程都进行录音，以供定性分析。评分采取5分制，语言表现总分为15分，分3个单项记分，分别为流利度、准确度和复杂程度;交际能力的总分为20分，分4个单项记分，分别为语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力。最后用SPAS12. 0软件对测试结果进行统计分析。
3.4 实验步骤
实验班主要采取突出词块识别、词块运用的词块教学，而控制班则采用注重信息传递而不强调选词造句的交际法教学。最后进行口语测试后测。
实验班的课堂教学程序为： （1）学生课前预习课文，要求自己标识词块; （2）回答课文相关问题，要求使用相关的词块;（3）组织学生结合课文进行语言分析，讨论这些词块运用的方法和适用的情景，并进行产出性的练习;（4）组织学生讨论课文主题，要求尽可能多地使用相关的词块，并补充更多的相关表达。整个过程以课文主题为引领，采取师生交互、生生交互的方式，学习并运用主题相关的词块，表达个人观点。
控制班的课堂教学程序为： （1）学生课前预习课文，要求理解课文大意及重要细节; （2）回答课文相关问题，尽量鼓励学生自由表达; （3）组织学生分析课文，加深对课文文本的理解和主题的剖析; （4）围绕课文主题组织课堂讨论，鼓励学生发表不同观点。整个教学过程鼓励学生大胆表述，但不突出相关词汇的学习和练习，强调学生在交际中习得。
4. 数据分析与讨论
为了考察两组在口试后测中的语言表现和交际能力的变化，实验者分别对后测中的语言表现得分和交际能力得分进行独立样本T检验，结果如表1和表2。
表1 T-检验结果：后测中两组的语言表现得分比较
表2 T-后测中两组的交际能力得分比较
表3 T-检验结果：后测中两组的语言表现和交际能力各个参数的得分比较
通过结果可以得出词块教学较交际法在这些方面显示出教学优势。同时说明了采取交互方式的词块教学法不仅具有交际法的优点，可以促进学生表达的流利度以及社会语言能力和策略能力，还弥补了交际法的弱势，有利于学生语法能力和篇章能力的提高，减少了词汇语法的出错率，提高了表达的复杂度。这在笔者随后所作的语音材料的定性分析中也得到了充分的证实。
5. 结语
实验表明，在交互方式下进行的词块教学比交际法更有利于学习者口语交际的全方位提高。词块教学使学习者把这些构成言语的预制件储存在长时记忆中，在语句的生成过程中，大大简化了进行词语选择、提取和按照语法组合成句的复杂的心理认知活动。这无疑是制约口语交际的瓶颈，提高了即时交际时的产出速度，且产出的语言也更地道、正确。但是，词块教学必须避免灌输式的教学方法，而是要汲取交际法的教学理念。也就是说，教学中要尽可能地创设情景，让学生在交际中学习运用词块，这样才能对学生的口语交际真正起到推波助澜的作用。
综上所述，词块教学对大外学生的口语交际能力有促进作用，尤其在提高学生用词的准确性、语句的复杂性、流利性和地道性方面效果明显。在大学英语学教学中，我们要增强词块意识，扩大学生词块输入的数量，加大词块输出的训练力度，培养学生运用词块的能力，从而提高大外学生语言输出的质量，提高实际运用英语的能力。
参考文献
[1]Canale， M. and Swain， M. Theoretical bases of communicative app roaches to second language teaching and testing [J]. App lied Linguistics， 1980 （1）.
[2]Hymes， D. On Communicative Competence [A]. Pride， J.B.&Holmes， J. （Eds.）. Sociolinguistics[C]. Penguin Books L td. 1972.
[3]Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching [M]Beijing：World Affairs Press 2003.
[4]Nattinger J. & DeCarrico J. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford： Oxford University Press，1992.
[5]罗凤文、梁兴莉、陆效用.词块教学与外语学习者语言输出 [J] 山东外语教学，2002（06）.
[6]杨玉成. 英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J]. 外语界， 1999 （3）.
【关键词】 词块教学; 口语能力;实证研究
【中图分类号】G64.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）25-00-02
1.引言
“如果说结构是语言的骨骼，词汇就是最重要的器官和血肉”（Harmer，2003）。所以，词汇学习是语言学习的中心任务。然而英语教学中学生的词汇掌握效果却不尽如人意，以Sinclair（1991），Nattinger以及DeCarrico（1992）等语言教学专家为代表的词块法的倡导者们的研究为如何提高词汇学习效益，进而提高学习者的语言输出能力提供了新的思路。Pawley & Syder认为词块是流畅连贯的语言交际的构成要素，操本族语者能流利产出复杂句子的原因就在于他们使用了包括短语、分句、甚至句子的词块。Moon指出，无论从语义还是从句法的角度，词块具有很强的语言生成力。Nattinger & DeCarrico[8] Lewis[4]等专家则提倡在课堂上直接教授词块。
基于以上的研究和发现，本研究拟从实证视角考察词块教学对提高英语学习者口语交际的作用，试图为大学英语消除“哑巴英语”寻找一条有效途径。
2. 理论基础
2.1 词块理论
对于词块， Sinclair定义为“预制语块（prefabricated phrases ）”;Haworth称之为“预制语言（pre-fabricated or readymade language ）”。 还有的语言学者称之为“lexical（or patterned） phrases， language （lexical） chunks， prefabricated language （expressions）， formulaic speech和routinized expressions”等等。简单地讲，词块就是真实交际中以高频率出现的大于单词的语言现象，如：A：How are you！ B：Fine， thank you， and you？是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，这种词汇组合有自己特定的结构和相对稳定的意思。
根据Nattinger和DeCarrico（1992）的研究，词块可分为以下4种类型：
1）聚合词语（或多词词汇）（polywords）。如by and large， all in all， by the way， nevertheless，so far so good等。它们在各方面与单词很相似，既不能拆开使用，也不能任意替换中间的任何一个词，传统上这些词汇被归为词组，而现在则被看作词汇的特殊形式。
2）短语架构词块（phrasal constraints）。指习惯性的以同样方式一起出现在句中的单词的组合，且具有相应的语法结构，通常是一些可以填空的不太长的语块。如常用的“介词+名词”“副词+形容词”搭配。如：“in____”，我们可在横线上填入“short/sum/summary”。
3）习俗语词块（institutionalized expressions）。主要指读者可以整体储存的词块，包括警句、谚语、套语和社交公式话语。例如：“How do you do？”，“Have a nice day .”，“Love me，love my dog.”等。
4）句子组构词块（sentence builders）。它们为表达某个概念提供一个句子框架，并且框架内允许一定的变化。如：think （that） X （陈述）： X由名词性从句担任。
2.2 交际能力学说
Chomsky于1965年提出了语言能力（ linguistic competence）和语言表现（ linguistic performance）的概念，他认为，语言能力就是对语言结构知识或语法规则体系的认识;语言表现则是在具体的情景中实际使用的语言，是语言的编码和解码过程。针对Chomsky将语言能力定义为语言体系知识或语法规则知识的观点， Hymes提出了交际能力（ communicative competence）的概念，即语言能力只是交际能力的一部分，交际能力还包括知道何时、何地、向何人使用何句的语用知识。之后，加拿大学者Canale & Swain发展了Hymes的交际能力学说，认为交际能力至少有四个方面的知识和技能：（1）语法能力，指运用语言规则知识组词造句的能力; （2）社会语言能力，指在不同的社会环境中恰当理解和表达言语的能力;（3）语篇能力，指通过语法形式的衔接和不同意思的连贯把语言形式和语言意思结合起来的能力;（4）策略能力，指提高交际效果所使用的技能，或是用于弥补交际失败的技能。基于以上理论，本实验从两个纬度入手：一是评价学生的整体语言表现，分流利度、准确度以及表达的复杂度三方面;二是依据Swain & Canale的交际能力学说，从语法能力、社会语言能力、语篇能力以及策略能力四方面评价学生的交际能力。
3. 研究设计与过程
3.1研究目的
词块对外语学习者起着什么样的作用呢？词块的使用能否有效地将外语学习者的消极词汇转化为积极词汇，从而实现输入到输出的转化过程，以达到正确地运用英语来表达思想这一目的的呢？为了寻求答案，我们开展为期一个学期（2014.09---2015.01）的教学实验，旨在探讨词块教学这种“输入”形式是否有利于学生口语表达这种“输出”能力的提高。 3.2 研究问题
本研究要回答以下两个问题：
（1）词块教学对英语学习者口语表达的流利度、准确度和复杂程度有何影响？
（2）词块教学对英语学习者的交际能力四个方面的能力发展有何作用？
3.3 研究对象和方法
笔者从滨州医学院2014年9月入学的两个医学类专业的班级中任意挑选了两个班级（60人）作为实验对象，受试者均为大一新生。为了考察两班的英语水平，对两班的高考成绩进行了独立样本T检验，结果显示，两班的英语总体水平没有显著性差异。实验者又对两班进行口语前测，通过独立样本T检验表明两班在英语口语水平上没有显著性差异。随即指定一个班为控制班，另一班为实验班。
实验者对两个班的学生进行两人一组的口语测试（前测和后测），流程和题目参照PETS的三级题。第一部分是口试老师与学生一一对话，了解学生的学习、家庭以及爱好等情况;第二部分是两位学生对某一现象进行讨论，并发表各自的看法。这一部分由老师提供图片和话题。整个过程都进行录音，以供定性分析。评分采取5分制，语言表现总分为15分，分3个单项记分，分别为流利度、准确度和复杂程度;交际能力的总分为20分，分4个单项记分，分别为语法能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力。最后用SPAS12. 0软件对测试结果进行统计分析。
3.4 实验步骤
实验班主要采取突出词块识别、词块运用的词块教学，而控制班则采用注重信息传递而不强调选词造句的交际法教学。最后进行口语测试后测。
实验班的课堂教学程序为： （1）学生课前预习课文，要求自己标识词块; （2）回答课文相关问题，要求使用相关的词块;（3）组织学生结合课文进行语言分析，讨论这些词块运用的方法和适用的情景，并进行产出性的练习;（4）组织学生讨论课文主题，要求尽可能多地使用相关的词块，并补充更多的相关表达。整个过程以课文主题为引领，采取师生交互、生生交互的方式，学习并运用主题相关的词块，表达个人观点。
控制班的课堂教学程序为： （1）学生课前预习课文，要求理解课文大意及重要细节; （2）回答课文相关问题，尽量鼓励学生自由表达; （3）组织学生分析课文，加深对课文文本的理解和主题的剖析; （4）围绕课文主题组织课堂讨论，鼓励学生发表不同观点。整个教学过程鼓励学生大胆表述，但不突出相关词汇的学习和练习，强调学生在交际中习得。
4. 数据分析与讨论
为了考察两组在口试后测中的语言表现和交际能力的变化，实验者分别对后测中的语言表现得分和交际能力得分进行独立样本T检验，结果如表1和表2。
表1 T-检验结果：后测中两组的语言表现得分比较
表2 T-后测中两组的交际能力得分比较
表3 T-检验结果：后测中两组的语言表现和交际能力各个参数的得分比较
通过结果可以得出词块教学较交际法在这些方面显示出教学优势。同时说明了采取交互方式的词块教学法不仅具有交际法的优点，可以促进学生表达的流利度以及社会语言能力和策略能力，还弥补了交际法的弱势，有利于学生语法能力和篇章能力的提高，减少了词汇语法的出错率，提高了表达的复杂度。这在笔者随后所作的语音材料的定性分析中也得到了充分的证实。
5. 结语
实验表明，在交互方式下进行的词块教学比交际法更有利于学习者口语交际的全方位提高。词块教学使学习者把这些构成言语的预制件储存在长时记忆中，在语句的生成过程中，大大简化了进行词语选择、提取和按照语法组合成句的复杂的心理认知活动。这无疑是制约口语交际的瓶颈，提高了即时交际时的产出速度，且产出的语言也更地道、正确。但是，词块教学必须避免灌输式的教学方法，而是要汲取交际法的教学理念。也就是说，教学中要尽可能地创设情景，让学生在交际中学习运用词块，这样才能对学生的口语交际真正起到推波助澜的作用。
综上所述，词块教学对大外学生的口语交际能力有促进作用，尤其在提高学生用词的准确性、语句的复杂性、流利性和地道性方面效果明显。在大学英语学教学中，我们要增强词块意识，扩大学生词块输入的数量，加大词块输出的训练力度，培养学生运用词块的能力，从而提高大外学生语言输出的质量，提高实际运用英语的能力。
参考文献
[1]Canale， M. and Swain， M. Theoretical bases of communicative app roaches to second language teaching and testing [J]. App lied Linguistics， 1980 （1）.
[2]Hymes， D. On Communicative Competence [A]. Pride， J.B.&Holmes， J. （Eds.）. Sociolinguistics[C]. Penguin Books L td. 1972.
[3]Jeremy Harmer.The Practice of English Language Teaching [M]Beijing：World Affairs Press 2003.
[4]Nattinger J. & DeCarrico J. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford： Oxford University Press，1992.
[5]罗凤文、梁兴莉、陆效用.词块教学与外语学习者语言输出 [J] 山东外语教学，2002（06）.
[6]杨玉成. 英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J]. 外语界， 1999 （3）.