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[摘要]基于工作过程的工学结合课程改革是当前高职院校教学改革的重点和难点。本文着眼于高职课程体系的重构，提出了高职工学结合课程开发的五个基本环节，即典型工作任务的确定、职业能力与素质要求分析、课程内容的选取、课程体系构建、课程教学模式设计。并对高职工学结合课程开发与实施过程中的关键问题进行了探讨。
[关键词]高职 工学结合 工作任务 课程开发
问题的提出
2006年，国家相继颁发了《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高[2006]14号)和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)等文件，提出了在高职领域全面实施工学结合人才培养模式改革的要求，为高职教育提高教育质量、形成高职特色指明了改革的方向。而工学结合人才培养模式离不开相应课程体系的构建和课程的开发，教育部14号文和16号文都明确提出了工学结合课程建设的目标与要求。工学结合是一种将学习与工作有机结合的教育模式，它有利于高职院校的学生更好地掌握实践技能，有利于将学生的学习与经济发展、社会发展和学生未来发展紧密结合。工学结合的有效实施需要建立相应的课程体系和设置相应的课程。可以说，工学结合课程的建设与改革是全面推行工学结合人才培养模式，实现高职人才培养模式根本性转变的承载体，是提高高等职业教育教学质量的核心，也是高职教学改革的重点和难点。
高职教育工学结合课程的开发思路
工学结合课程建设与改革的目的是实现学生学习内容与工作内容的对接，突出学生职业能力的培养，增强学生的学习兴趣。长期以来，我国高职教育课程体系在学科本位的课程建设思想下按学科理论的内在联系构筑而成，不利于高职学生动手能力的培养。在当前工学结合课程改革趋势下，有人简单地将“工学结合”课程理解为增加课程实践教学的时间，在课程编制与实施中，将课程简单地分为理论教学模块和实践教学模块。理论教学安排在前，实践教学安排在后；也有人简单地理解为根据职业岗位能力需求，增加相应的教学内容，并增加实践教学的课时比例，这种简单的工学结合课程体系从结构和时间安排上都将理论和实践相互脱节，其实质仍未走出学科本位课程思想的樊篱。工学结合课程改革并非仅仅针对某门专业课程的改革，而是整个专业课程体系的改革，即只有建立起了工学结合的专业课程体系才可能有真正意见上的工学结合课程，脱离专业课程体系而单独考虑对某门课程进行工学结合的改革不可能是一种彻底的工学结合的课程改革。
工学结合课程的内涵可以理解为“学习的内容是工作，通过工作实现学习”，即学习的内容从工作过程中选取、提炼和转换而来，并在完成工作任务的过程中掌握要学习的知识和技能。工学结合课程实现了理论与实践的有机融合，其内容来自于实践，并由学生在实践中内化和构筑形成自己的专业知识体系。工学结合课程的开发程序主要包括如下五个环节：一是典型工作任务的确定；二是职业能力与素质要求分析：三是课程内容的选取；四是课程体系构建；五是课程教学模式设计。
1、确定典型工作任务
工学结合人才培养的教学过程强调“工作”与“学习”的一体化发展，强调“工”与“学”的有机结合，这里的“工作”不再是一个抽象的概念，而是通过一个个具体的工作任务反映出的工作对象、内容和要求。典型工作任务反映的是整体化的工作，其内容包括工作对象、工具、工作方法、劳动组织方式和工作要求等，并蕴含着相应的专业知识和技能。在工学结合课程中的典型工作任务是学生用来学习的工作任务，它准确地确定了职业教育的专业教学内容，通过典型工作任务反映出来的学习内容不再是脱离具体工作的情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能，而是反映某一职业的最重要的能力的、综合性的、按工作任务过程的逻辑顺序组织形成的学习内容。典型工作任务不但描述了某一职业的基本和工作内涵，而且其反映出来的综合职业能力能够促进从业人员的职业生涯发展。因此，工学结合课程开发的第一步是确定某一职业的典型工作任务。可以采用逆向倒推归纳法，由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务中的典型工作任务。
2、分析职业能力与素质要求
职业能力与素质分析是构建课程体系和教学内容的重要环节。任何职业岗位都对从业人员提出了特定的职业能力与素质要求，特别是专业的职业能力与素质。掌握和具备这些职业能力与素质是高职学生适应工作岗位的前提，也是高职教育准确把握人才培养目标的前提。因此，在确定典型工作任务的基础上，需要与企业合作，深入分析、识别、提炼职业岗位(群)的职业能力与素质要求，并将其转化为专业的人才培养目标。
3、选取课程内容
课程内容的选取不能凭主观臆想，必须以前面严格的典型工作任务的分析为基础。课程内容作为学生的学习内容也即学生要掌握的知识。知识有多种类型：一从其是否能够并已经系统表达的角度看，可以分为显性知识与默会知识。显性知识即人类已经用书面文字、地图、数学公式进行系统表达的知识。也是普通意义上的知识；默会知识无法系统表达，它是融于工作过程中，只能靠个体在实践中摸索、顿悟以及同行之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得的知识。二从知识对学习个体的不同作用来看，可以分为必备知识与拓展知识。必备知识是学生适应岗位工作，完成工作任务必须具备的知识、能力和素质；拓展知识则是从学生适应个人可持续发展和职业转换需要而在必备知识基础上拓展的知识。三从知识解决的问题看，可以分为理论知识和实践知识。前者是指涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”。解答“是什么”、“为什么”的问题；后者是涉及经验以及策略方面的过程性知识，解答的是“怎么做”、“怎样做更好”的问题。
在依据典型工作任务及职业能力分析进行课程内容选择时，要正确处理好以上三类知识相互之间的关系。从显性知识和默会知识两者来看，显性知识容易提取和发现。默会知识则需要课程建设人员对工作过程有着深刻的了解和体会，只有显性知识和默会知识相互结合、相互补充，才能为学生的职业活动提供指导，因此，在课程内容选择过程中，应将两种知识有机结合起来。从必备知识与拓展知识两者来看，-充分考虑学生个人可持续发展和职业迁移能力的提升，是课程内容选择时应遵循的人本性原则，它要求我们在课程内容选择上一方面要针对学生适应未来某一职业岗位或岗位群的需要，不过分强调内容的完整性、系统性，着力选择学生在未来职业活动中所需要的特定的知识和能力结构，另一方面又要为学生长期工作和发展服务，适当拓展学生的知识面和专业面，为学生今后的可持续发展和学习创造条件。从理论知识和实践知识两者来看，两种知识也是相辅相成的，除了 一些常识、规则外，应多选来自社会实践中的案例或尚未解决的问题，培养学生的创新思维，增加学生接触实际问题、寻找解决问题的途径和方法的机会，培养学生分析问题、解决问题的能力。
4、构建课程体系
课程体系构建需要完成两个方面的序化工作：一是典型工作任务的序化；二是课程内容的序化。由于典型工作任务来自于职业岗位群，每个职业岗位(群)一般包含10～20个典型工作任务，而每一个典型工作任务又是一个完整的工作过程。因此，典型工作任务便成为课程领域的分界线，在对典型工作任务进行由简单到复杂的排序后，课程体系的框架结构便基本成形，但这只是一个框架，要使其成为完整的、充实的课程体系，还需进一步对以典型工作任务为模块的课程内容进行梳理和序化。课程内容的序化必须遵循典型工作任务所反映的工作过程，即以典型工作任务所体现的工作过程为逻辑顺序，将显性知识与默会知识、必备知识与拓展知识、理论知识与实践知识进行整合、序化。由此可见，与传统的学科体系构筑的课程内容相比较，工学结合课程思想指导下的课程内容在内容上强化了默会知识和实践知识的学习，理论知识以服务于工作过程和可持续发展的需要为度；在结构上课程内容不再以学科知识的内在联系为编排和组织顺序，而是以完整的工作过程为内容组织和编排的顺序，从而为学生在实践中重构自身知识能力体系奠定了基础，也为课程实施中实现“工”与“学”的结合提供了可能。
5、设计课程教学模式
以典型工作任务为模块进行课程内容的选择与序化便形成了不同的课程模块。课程模块所体现的内容该如何传授给学生，对此进行的设计便是课程教学模式设计，它包括学时的确定与分配、项目载体的选择、校内外师资队伍的配备与安排、课程考核方式的选择等内容。在这些环节中，项目载体的设计和选择是关键环节。按典型工作任务所体现的工作过程顺序组织形成的“串行结构”的课程内容，可以以不同的小项目的形式组织教学，学生通过完成一个一个由易到难的小项目的过程中增长知识、积累经验，理解相关的概念和原理，掌握完成工作的步骤。
工学结合课程开发与实施过程中应注意的问题
1、工学结合课程并不忽略理论知识的学习。工学结合课程的开发与实施始终坚持实践的主导地位，工学结合课程的内容从工作过程中提炼和分解形成，工学结合课程的实施主要以学生在工作过程中掌握知识和技能为主要形式，在这个过程中，默会知识和实践知识被得到重视和突出，但这并不意味着理论知识不必要和可以忽略。相反，工学结合课程可以较好地确保“高职学生理论知识以够用为度”的实现。工学结合过程中需要掌握的概念、原理等理论性知识都以完成工作过程的能力素质分解为基础和依据，同时适当考虑学生可持续发展和职业迁移能力的提升，因此，可以较好地解决在学科体系下专业理论知识比例编大的弊端。不仅如此，工学结合课程的实施还强化和促进了理论知识的学习。在实施工学结合课程的情况下，理论知识的学习不再是单纯地以教师讲授的形式传授。而是由教师引导学生在完成工作项目或工作任务的过程中自己建构理论知识体系，这种教学与学习形式适应高职学生的认知特点和规律，能最大限度地激发学生的学习兴趣，深化对理论知识的理解。
2、教师的专业能力开发是工学结合课程有效实施的重要条件。无论是工学结合课程的开发还是实施，都紧扣工作过程，基于工作过程的课程内容的选取与教学设计直接取决于教师的专业技术能力。在工学结合课程实施过程中，典型工作任务的确定与分析、课程内容的选取与整合都对教师的专业能力提出了很高的要求，是目前高职院校教师面临的新挑战，也是实施工学结合过程的课程改革的最大困难。受传统学科体系课程建设思想与灌输式教学的影响，目前高职院校教师的专业实践能力普遍较弱，对最新生产设备、工艺和方法的更进意识淡薄，这是实施工学结合课程的最大障碍。尽管现在提“双师’’结构教师团队建设，在一定程度上弥补了这一缺陷，但来自企业的兼职教师只是起辅助作用，课程建设理念的提出、工学结合课程的开发与实施都依赖于专任教师去组织。因此，要使工学结合课程得以有效开发与实施，当务之急是要重视专任教师的专业能力开发与提高。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全，德国职业教育学习领域课程方案研究[J]。中国职业技术教育，2007(2)
[2]赵志群，论职业教育工作过程导向的综合性课程开发叫，职教论坛，2004(2)
(3)孙翰英，庞红，基于工作过程的课程开发研究(J)，中国成人教育。2007(7)
[4]高林，鲍洁，王莉芳，基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析[J]，职业技术教育，2008(13)
作者单位：广东顺德职业技术学院
[关键词]高职 工学结合 工作任务 课程开发
问题的提出
2006年，国家相继颁发了《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高[2006]14号)和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)等文件，提出了在高职领域全面实施工学结合人才培养模式改革的要求，为高职教育提高教育质量、形成高职特色指明了改革的方向。而工学结合人才培养模式离不开相应课程体系的构建和课程的开发，教育部14号文和16号文都明确提出了工学结合课程建设的目标与要求。工学结合是一种将学习与工作有机结合的教育模式，它有利于高职院校的学生更好地掌握实践技能，有利于将学生的学习与经济发展、社会发展和学生未来发展紧密结合。工学结合的有效实施需要建立相应的课程体系和设置相应的课程。可以说，工学结合课程的建设与改革是全面推行工学结合人才培养模式，实现高职人才培养模式根本性转变的承载体，是提高高等职业教育教学质量的核心，也是高职教学改革的重点和难点。
高职教育工学结合课程的开发思路
工学结合课程建设与改革的目的是实现学生学习内容与工作内容的对接，突出学生职业能力的培养，增强学生的学习兴趣。长期以来，我国高职教育课程体系在学科本位的课程建设思想下按学科理论的内在联系构筑而成，不利于高职学生动手能力的培养。在当前工学结合课程改革趋势下，有人简单地将“工学结合”课程理解为增加课程实践教学的时间，在课程编制与实施中，将课程简单地分为理论教学模块和实践教学模块。理论教学安排在前，实践教学安排在后；也有人简单地理解为根据职业岗位能力需求，增加相应的教学内容，并增加实践教学的课时比例，这种简单的工学结合课程体系从结构和时间安排上都将理论和实践相互脱节，其实质仍未走出学科本位课程思想的樊篱。工学结合课程改革并非仅仅针对某门专业课程的改革，而是整个专业课程体系的改革，即只有建立起了工学结合的专业课程体系才可能有真正意见上的工学结合课程，脱离专业课程体系而单独考虑对某门课程进行工学结合的改革不可能是一种彻底的工学结合的课程改革。
工学结合课程的内涵可以理解为“学习的内容是工作，通过工作实现学习”，即学习的内容从工作过程中选取、提炼和转换而来，并在完成工作任务的过程中掌握要学习的知识和技能。工学结合课程实现了理论与实践的有机融合，其内容来自于实践，并由学生在实践中内化和构筑形成自己的专业知识体系。工学结合课程的开发程序主要包括如下五个环节：一是典型工作任务的确定；二是职业能力与素质要求分析：三是课程内容的选取；四是课程体系构建；五是课程教学模式设计。
1、确定典型工作任务
工学结合人才培养的教学过程强调“工作”与“学习”的一体化发展，强调“工”与“学”的有机结合，这里的“工作”不再是一个抽象的概念，而是通过一个个具体的工作任务反映出的工作对象、内容和要求。典型工作任务反映的是整体化的工作，其内容包括工作对象、工具、工作方法、劳动组织方式和工作要求等，并蕴含着相应的专业知识和技能。在工学结合课程中的典型工作任务是学生用来学习的工作任务，它准确地确定了职业教育的专业教学内容，通过典型工作任务反映出来的学习内容不再是脱离具体工作的情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能，而是反映某一职业的最重要的能力的、综合性的、按工作任务过程的逻辑顺序组织形成的学习内容。典型工作任务不但描述了某一职业的基本和工作内涵，而且其反映出来的综合职业能力能够促进从业人员的职业生涯发展。因此，工学结合课程开发的第一步是确定某一职业的典型工作任务。可以采用逆向倒推归纳法，由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务中的典型工作任务。
2、分析职业能力与素质要求
职业能力与素质分析是构建课程体系和教学内容的重要环节。任何职业岗位都对从业人员提出了特定的职业能力与素质要求，特别是专业的职业能力与素质。掌握和具备这些职业能力与素质是高职学生适应工作岗位的前提，也是高职教育准确把握人才培养目标的前提。因此，在确定典型工作任务的基础上，需要与企业合作，深入分析、识别、提炼职业岗位(群)的职业能力与素质要求，并将其转化为专业的人才培养目标。
3、选取课程内容
课程内容的选取不能凭主观臆想，必须以前面严格的典型工作任务的分析为基础。课程内容作为学生的学习内容也即学生要掌握的知识。知识有多种类型：一从其是否能够并已经系统表达的角度看，可以分为显性知识与默会知识。显性知识即人类已经用书面文字、地图、数学公式进行系统表达的知识。也是普通意义上的知识；默会知识无法系统表达，它是融于工作过程中，只能靠个体在实践中摸索、顿悟以及同行之间在工作过程中随机的交流和切磋来获得的知识。二从知识对学习个体的不同作用来看，可以分为必备知识与拓展知识。必备知识是学生适应岗位工作，完成工作任务必须具备的知识、能力和素质；拓展知识则是从学生适应个人可持续发展和职业转换需要而在必备知识基础上拓展的知识。三从知识解决的问题看，可以分为理论知识和实践知识。前者是指涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”。解答“是什么”、“为什么”的问题；后者是涉及经验以及策略方面的过程性知识，解答的是“怎么做”、“怎样做更好”的问题。
在依据典型工作任务及职业能力分析进行课程内容选择时，要正确处理好以上三类知识相互之间的关系。从显性知识和默会知识两者来看，显性知识容易提取和发现。默会知识则需要课程建设人员对工作过程有着深刻的了解和体会，只有显性知识和默会知识相互结合、相互补充，才能为学生的职业活动提供指导，因此，在课程内容选择过程中，应将两种知识有机结合起来。从必备知识与拓展知识两者来看，-充分考虑学生个人可持续发展和职业迁移能力的提升，是课程内容选择时应遵循的人本性原则，它要求我们在课程内容选择上一方面要针对学生适应未来某一职业岗位或岗位群的需要，不过分强调内容的完整性、系统性，着力选择学生在未来职业活动中所需要的特定的知识和能力结构，另一方面又要为学生长期工作和发展服务，适当拓展学生的知识面和专业面，为学生今后的可持续发展和学习创造条件。从理论知识和实践知识两者来看，两种知识也是相辅相成的，除了 一些常识、规则外，应多选来自社会实践中的案例或尚未解决的问题，培养学生的创新思维，增加学生接触实际问题、寻找解决问题的途径和方法的机会，培养学生分析问题、解决问题的能力。
4、构建课程体系
课程体系构建需要完成两个方面的序化工作：一是典型工作任务的序化；二是课程内容的序化。由于典型工作任务来自于职业岗位群，每个职业岗位(群)一般包含10～20个典型工作任务，而每一个典型工作任务又是一个完整的工作过程。因此，典型工作任务便成为课程领域的分界线，在对典型工作任务进行由简单到复杂的排序后，课程体系的框架结构便基本成形，但这只是一个框架，要使其成为完整的、充实的课程体系，还需进一步对以典型工作任务为模块的课程内容进行梳理和序化。课程内容的序化必须遵循典型工作任务所反映的工作过程，即以典型工作任务所体现的工作过程为逻辑顺序，将显性知识与默会知识、必备知识与拓展知识、理论知识与实践知识进行整合、序化。由此可见，与传统的学科体系构筑的课程内容相比较，工学结合课程思想指导下的课程内容在内容上强化了默会知识和实践知识的学习，理论知识以服务于工作过程和可持续发展的需要为度；在结构上课程内容不再以学科知识的内在联系为编排和组织顺序，而是以完整的工作过程为内容组织和编排的顺序，从而为学生在实践中重构自身知识能力体系奠定了基础，也为课程实施中实现“工”与“学”的结合提供了可能。
5、设计课程教学模式
以典型工作任务为模块进行课程内容的选择与序化便形成了不同的课程模块。课程模块所体现的内容该如何传授给学生，对此进行的设计便是课程教学模式设计，它包括学时的确定与分配、项目载体的选择、校内外师资队伍的配备与安排、课程考核方式的选择等内容。在这些环节中，项目载体的设计和选择是关键环节。按典型工作任务所体现的工作过程顺序组织形成的“串行结构”的课程内容，可以以不同的小项目的形式组织教学，学生通过完成一个一个由易到难的小项目的过程中增长知识、积累经验，理解相关的概念和原理，掌握完成工作的步骤。
工学结合课程开发与实施过程中应注意的问题
1、工学结合课程并不忽略理论知识的学习。工学结合课程的开发与实施始终坚持实践的主导地位，工学结合课程的内容从工作过程中提炼和分解形成，工学结合课程的实施主要以学生在工作过程中掌握知识和技能为主要形式，在这个过程中，默会知识和实践知识被得到重视和突出，但这并不意味着理论知识不必要和可以忽略。相反，工学结合课程可以较好地确保“高职学生理论知识以够用为度”的实现。工学结合过程中需要掌握的概念、原理等理论性知识都以完成工作过程的能力素质分解为基础和依据，同时适当考虑学生可持续发展和职业迁移能力的提升，因此，可以较好地解决在学科体系下专业理论知识比例编大的弊端。不仅如此，工学结合课程的实施还强化和促进了理论知识的学习。在实施工学结合课程的情况下，理论知识的学习不再是单纯地以教师讲授的形式传授。而是由教师引导学生在完成工作项目或工作任务的过程中自己建构理论知识体系，这种教学与学习形式适应高职学生的认知特点和规律，能最大限度地激发学生的学习兴趣，深化对理论知识的理解。
2、教师的专业能力开发是工学结合课程有效实施的重要条件。无论是工学结合课程的开发还是实施，都紧扣工作过程，基于工作过程的课程内容的选取与教学设计直接取决于教师的专业技术能力。在工学结合课程实施过程中，典型工作任务的确定与分析、课程内容的选取与整合都对教师的专业能力提出了很高的要求，是目前高职院校教师面临的新挑战，也是实施工学结合过程的课程改革的最大困难。受传统学科体系课程建设思想与灌输式教学的影响，目前高职院校教师的专业实践能力普遍较弱，对最新生产设备、工艺和方法的更进意识淡薄，这是实施工学结合课程的最大障碍。尽管现在提“双师’’结构教师团队建设，在一定程度上弥补了这一缺陷，但来自企业的兼职教师只是起辅助作用，课程建设理念的提出、工学结合课程的开发与实施都依赖于专任教师去组织。因此，要使工学结合课程得以有效开发与实施，当务之急是要重视专任教师的专业能力开发与提高。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全，德国职业教育学习领域课程方案研究[J]。中国职业技术教育，2007(2)
[2]赵志群，论职业教育工作过程导向的综合性课程开发叫，职教论坛，2004(2)
(3)孙翰英，庞红，基于工作过程的课程开发研究(J)，中国成人教育。2007(7)
[4]高林，鲍洁，王莉芳，基于工作过程的课程设计方法及实施条件分析[J]，职业技术教育，2008(13)
作者单位：广东顺德职业技术学院