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摘 要：本文主要着眼于以上教学过程中的实际问题，结合自己多年来使用教学案例的经验，以思想政治理论课当中学生最难懂、老师最难教的一门课——《马克思主义基本原理概论》课的三个经典案例为例，对思想政治理论课教学案例在教学实践中的引入与使用模式进行介绍和探讨，提出了三种最常用的案例引入与使用大致模式，即直述式、插入式、倒述式。希望能对年轻教师、首次使用案例、未曾编过案例的教师有所启发。
关键词：案例教学；直述式；插入式；倒述式
中图分类号：A811，G421 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2017）01 — 0030 — 03
思想政治理论课案例教学作为教育部重点推广的教学模式之一，在国内已取得了一定的进展，这首先表现在大量的思想政治理论课教学案例被编辑出版。据不完全统计近几年出版的此类图书已达30多本，大部分图书的案例少则三、四十，多则过百，仅以30来本计的话，也有900多个案例，再加上各种以论文形式发表的案例，案例数量可以说已不少了。但是“进书本”只是教学的基础，关键还是“进课堂”“进头脑”。本人所在的教学团队作为思想政治理论课案例教学的发起团队，在同国内同行的交流过程中，最经常被问起的问题是：“案例怎么用？怎么引入？”杨慧民教授就这个问题进行了较为深刻地理论上的探索，他以著名解释学家迦达默尔的实践智慧理论为基础，指出：“案例教学是一种生成的实践智慧，离不开具体的时空场景条件，需要在实际操作活动中不断地体悟和提高。要使教师获得案例教学实践智慧，必须借助于教师自身的反思性实践。”〔1〕杨慧民教授对问题的思考是深刻的，回答是非常有见地的，是对自己多年使用案例的最简炼而又充满哲学智慧的经验总结。但这对首次使用案例、未曾编过案例的教师，特别是刚刚入职的没有教学经验的新教师而言，还是感到无从着手。
本文主要着眼于以上教学过程中的实际问题，结合自己多年来使用教学案例的经验，以思想政治理论课当中学生最难懂、老师最难教的一门课——《马克思主义基本原理概论》课的三个经典案例为例，对思想政治理论课教学案例在教学实践中的引入与使用模式进行介绍和探讨，希望能对年轻教师、首次使用案例、未曾编过案例的教师们有所启发。
尽管案例教学相对于传统的“灌输式教学”更容易引导学生参与、引导学生思考问题，因而也更易激发学生学习兴趣、受学生的喜爱。但是仍然需要教师巧妙地引入案例，不能因为学生喜欢，并且有现成的案例，就采取拿来主义的态度，随意取用案例，这样做的结果只能是形式上看起来挺热闹：学生的参与度很高、讨论也很热情，但是学生可能把握不住主题、或对主题的理解流于表面，结果这样的案例教学，因占用了大量地教学时间、教学精力，却因为没有把重点问题引向深入而事实上偏废了教学。虽然说“巧妙地引入”需要根据具体的“时空场景”，和教师自身的教学经验与“反思性实践”恰当引入，即所谓“教无定法”，但是还是有经验可循的。作者对自己多年来使用案例教学的实践进行反思，认为案例的引入与使用大致可以分为三种模式：直述式、插入式、倒述式。
一、直述式引入和使用模式
所谓“直述式”引入和使用模式，在这里是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，循着原有的教学思路，完整地讲解一个问题，在学生对问题基本理解和把握之后再引入案例。这种案例引入和使用模式主要针对授课重点、难点问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“经济基础与上层建筑的辩证关系原理”。针对这个问题有一个经典的案例“美国南北战争”〔2〕。这场战争是发生在美国早期的一个真实的历史事件，所以学生还是很有兴趣看这个案例的。但是在这个原理中的概念“经济基础”和“上层建筑”本身是一个比较抽象的、内容丰富的概念；经济基础如何决定上层建筑，上层建筑又是如何反作用于经济基础，也是非直观的、复杂的理论问题；所以需要教师详细对上述问题一一进行讲解。只有在学生明白了在这个案例中“美国南方是以种植业为主的奴隶制经济”“北方是以雇佣劳动主的资本主义经济”属于“经济基础”，而“政体”、“军队”“法律”属于“上层建筑”时，学生才可能进一步对两者的关系进行思考和讨论。又因为“经济基础”和“上层建筑”的关系也是错综复杂、不容易理解和把握，所以也要求老师对二者關系的重点内容进行深入地解释，只有如此学生在案例时才有所“依托”，并能够比较容易地“聚焦”，然后是逐层深入地思考问题、把握问题，把这个问题真正弄清弄懂。对于这类问题，如果在学生还没有把握什么是经济基础、什么是上层建筑、经济基础与上层建筑的复杂关系时，就让学生看案例、分析案例，这样只能让学生看的懂案例，但看不懂案例的“意义”。
关于案例的“意义”，杨慧民教授在文章《〈高校思想政治理论课案例教学课例研究〉的几点思考》中有言简意赅的探讨。文中借用美国著名哲学家和逻辑学家查尔斯·莫里斯的意义观，把案例的“意义”分为“言内意义分析—言外意义分析—表达意义分析”，很好地概括了案例的三层“意义”。〔3〕对于本案例来说，三层“意义”分别是：1.言内意义。事件起始，美国南北两方的对立导致美国南北战争爆发。战争过程，分为前后两个阶段，第一阶段南方胜利、北方失败，而第二阶段北方转败为胜；第一阶段南方胜利的原因是南方有充足的军事准备、训练有素装备精良的士兵和优秀将领，第二阶段，北方获胜的原因是林肯发布解放奴隶的宣言并制定相关法律致使南方奴隶逃亡，同时实行征兵法、调整军事领导机构、采用新的战略方针，对南方军队陷入重重包围。最后结果，北方获胜。2.言外意义。事件起始，美国南北方的对立是奴隶制与资本主义制度的对立。战争过程，第一阶段南方胜利是因为南方政府对上层建筑特别是军队这一政治组织设施进行了有预谋、有组织地管理架构、武装与训练，而北方却处于被动挨打状态，在第二阶段北方转败为胜则是由于北方对上层建筑特别是法律（奴隶解放）和军队这两种政治制度和组织设施进行了有效地改革。最后结果，资本主义制度战胜奴隶制度。3.表达意义。事件起始，两种不同制度的战争，直接目的是夺取国家政权，根本目的是为了维护各自的经济基础：南方以种植业为主的奴隶制经济，北方以雇佣劳动主的资本主义经济。战争过程，南方种植场经济濒于瓦解。战争的后果，北方资本主义工业经济迅速发展，为美国称霸世界奠了定经济基础。 二、插入式引入和使用模式
所谓“插入式”引入和使用模式，在这里同样是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，循着原有的教学思路，先讲解清楚问题中的重要概念或哲学范畴，在学生对重要概念有了理解和把握之后再引入案例。这种案例引入和使用模式主要针对于授课的重点和有一定难度，但难度又不是太高的问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“感性认识与理性认识的辩证关系原理”“感性认识向理性认识飞跃的条件”问题。对于感性认识与理性认识概念本身大多数学生并不是很陌生，但是大多数学生对这两个概念又只有一个模糊的、日常的认识。作者在课堂上与学生进行过多次的交流与探讨，发现学生基本可以区分感性认识与理性认识，但是对于感性认识的三种形式、理性认识中推理的两种基本方法归纳与演绎学生掌握的并不好。学生们感觉和知觉两个概念往往混为一谈，对归纳法与演绎法学生们仅有模糊的认识，对两种方法的内在缺陷并不清楚，在课堂上通过讲授使学生搞清楚一些自以为清楚但实际上不清楚的问题，是很受学生欢迎的；而且弄清这个问题对于理解“实践是检验真理的唯一标准”这一问题也是很有助益的。保守地讲，在教材中这个问题作为一个哲学问题讲到，那么作为教师就不能再让学生学后还对这两个概念停留于日常的理解或模糊的认识，为了让学生更深刻、更全面地理解和把握感性认识与理性认识的辩证关系原理，教师就必须先把这两个概念讲清楚、讲透彻。在学生理解和把握了基本概念的基础上再引入案例“开普勒发现行星运动三大定律”。〔4〕
从这个案例的文本本身、问题（思考与讨论）、案例点评与教学建议来看，学生们都很容易弄清“感性认识向理性认识飞跃的条件”问题与“感性认识与理性认识的辩证关系原理”问题中的“感性认识是理性认识的基础”、“感性认识有待于发展为理性认识”这两条，但是关于“感性认识与理性认识的辩证关系原理”问题中的第三点是难点，也是这个问题的重点，如果教师不引导学生深入思考的话，是很容易被忽视的，这个案例也就没有被“物盡其用”。因此在这时教师需要带领学生再次回到案例文本，提示学生注意如下语句：“在大学里读书的时候，开普勒为哥白尼的太阳中心说的美好和谐所深深打动。”“显然，第谷·布拉赫的这种理论，正是对托勒密的‘地球中心说’和哥白尼的‘太阳中心说’这两种根本对立学说的折中。”〔5〕。学生在这些提示的帮助下部分会理解“感性认识渗透着理性认识，理性认识引导着感性认识”，这一“感性认识和理性认识的相互渗透”这一两者的辩证关系中的最关键之点与最难理解之点的。如果学生还是不理解，这时候教师还可以插入现场实验：一个科学哲学家波普尔当年为了让自己的学生理解这一问题引入的实验，即波普尔说“同学们观察吧”，而后让学生回答“你观察到了什么”，在此基础上让学生们展开的讨论。因为这一实验不需要什么器材设备和特定的空间，所以基本上教师在课堂上都可以做，而且也颇受学生喜欢。
三、倒述式引入和使用模式
所谓“倒述式”引入和使用模式，在这里也是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，教师故意先不讲问题的具体内容，而是先让学生看案例，在学生分析、讨论完这个问题。这种案例引入和使用模式主要针对于授课的重点，但几乎没有什么难度的问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“一切从实际出发”“主观能动性与客观规律性的辩证统一”问题。这两个问题对大学生来说这是一个老生长谈的问题，也是在今天唯物主义的世界观与辩证思维的方法深入人心、大众科学素养普遍提高、市场经济观念影响日益加深的社会背景下比较容易理解的问题；但是这两个问题又很重要，因此引入案例“水稻亩产十三万斤”也是很必要的〔6〕。“水稻亩产十三万斤”我党在“大跃进”年代经历的真实事件，事件的经过现在看起来是荒唐、可笑、不可思议的，事件造成的损失和教训是惨痛的，学生看过这个案例之后大都会感到震惊和不解，事件内容会给学生留下极为深刻的印象，在今后的学习和工作中这个案例会像“警钟”一样警示他们不要犯头脑发热、拍脑袋决定问题的错误。
对于这一类型的问题，如果教师还详尽细致的就问题的内容一板一眼地、逐字逐句地展开讲解，是满足不了思维活跃、信息丰富、讲究效率的当代大学生的要求的，结果就是学生精力涣散、无法集中，这样的情况出现两三次，大学生往往会对教师和这门课程整个失去兴趣。相反，如果老师在就问题的具体内容不做细致讲解的情况下引入这类案例，学生在案例问题的提示下，则会由案情到理论、由浅及深逐步深入；在学生无法轻松解答或全部解答问的时候，恰恰会唤起学生的求知欲，这时候老师再引导学生深入思考，引出并讲解要教授的理论内容，学生在听课的过程中才会生出“久旱逢甘霖”的惬意与豁然开朗的“获得感”。
总结
案例教学的目的是教学，而不是案例。这是教师在使用案例时必须时刻铭记在心的。每一个案例都是一个“好故事”、“好事件”，但是如果运用不当，学生就会被引入故事，沉浸于故事，而忽视案例运用的“初心”。所以教师要根据教学内容的难易成度、学生的素质、学生的上课状态、课程内容前后的衔接等多种因素，综合考虑，巧妙地引入案例、使用案例，并在使用的过程中和使用后，反复反思和实践，才能养成真正的教学实践智慧。本文所讲的案例教学的引入与使用方法是最初级、最简单的、也最具实用性的做法，希望为新入职的教师与初次使用案例的教师以借鉴和启发。
〔参 考 文 献〕
〔1〕杨慧民.关于编写《高校思想政治理论课案例教学课例研究》的几点思考〔J〕.思想理论教育导刊，2012，（11）.
〔2〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：78-82.
〔3〕杨慧民.关于编写《高校思想政治理论课案例教学课例研究》的几点思考〔J〕.思想理论教育导刊，2012，（11）.
〔4〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：55-58.
〔5〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：66-69.
〔责任编辑：谭文富〕
关键词：案例教学；直述式；插入式；倒述式
中图分类号：A811，G421 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2017）01 — 0030 — 03
思想政治理论课案例教学作为教育部重点推广的教学模式之一，在国内已取得了一定的进展，这首先表现在大量的思想政治理论课教学案例被编辑出版。据不完全统计近几年出版的此类图书已达30多本，大部分图书的案例少则三、四十，多则过百，仅以30来本计的话，也有900多个案例，再加上各种以论文形式发表的案例，案例数量可以说已不少了。但是“进书本”只是教学的基础，关键还是“进课堂”“进头脑”。本人所在的教学团队作为思想政治理论课案例教学的发起团队，在同国内同行的交流过程中，最经常被问起的问题是：“案例怎么用？怎么引入？”杨慧民教授就这个问题进行了较为深刻地理论上的探索，他以著名解释学家迦达默尔的实践智慧理论为基础，指出：“案例教学是一种生成的实践智慧，离不开具体的时空场景条件，需要在实际操作活动中不断地体悟和提高。要使教师获得案例教学实践智慧，必须借助于教师自身的反思性实践。”〔1〕杨慧民教授对问题的思考是深刻的，回答是非常有见地的，是对自己多年使用案例的最简炼而又充满哲学智慧的经验总结。但这对首次使用案例、未曾编过案例的教师，特别是刚刚入职的没有教学经验的新教师而言，还是感到无从着手。
本文主要着眼于以上教学过程中的实际问题，结合自己多年来使用教学案例的经验，以思想政治理论课当中学生最难懂、老师最难教的一门课——《马克思主义基本原理概论》课的三个经典案例为例，对思想政治理论课教学案例在教学实践中的引入与使用模式进行介绍和探讨，希望能对年轻教师、首次使用案例、未曾编过案例的教师们有所启发。
尽管案例教学相对于传统的“灌输式教学”更容易引导学生参与、引导学生思考问题，因而也更易激发学生学习兴趣、受学生的喜爱。但是仍然需要教师巧妙地引入案例，不能因为学生喜欢，并且有现成的案例，就采取拿来主义的态度，随意取用案例，这样做的结果只能是形式上看起来挺热闹：学生的参与度很高、讨论也很热情，但是学生可能把握不住主题、或对主题的理解流于表面，结果这样的案例教学，因占用了大量地教学时间、教学精力，却因为没有把重点问题引向深入而事实上偏废了教学。虽然说“巧妙地引入”需要根据具体的“时空场景”，和教师自身的教学经验与“反思性实践”恰当引入，即所谓“教无定法”，但是还是有经验可循的。作者对自己多年来使用案例教学的实践进行反思，认为案例的引入与使用大致可以分为三种模式：直述式、插入式、倒述式。
一、直述式引入和使用模式
所谓“直述式”引入和使用模式，在这里是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，循着原有的教学思路，完整地讲解一个问题，在学生对问题基本理解和把握之后再引入案例。这种案例引入和使用模式主要针对授课重点、难点问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“经济基础与上层建筑的辩证关系原理”。针对这个问题有一个经典的案例“美国南北战争”〔2〕。这场战争是发生在美国早期的一个真实的历史事件，所以学生还是很有兴趣看这个案例的。但是在这个原理中的概念“经济基础”和“上层建筑”本身是一个比较抽象的、内容丰富的概念；经济基础如何决定上层建筑，上层建筑又是如何反作用于经济基础，也是非直观的、复杂的理论问题；所以需要教师详细对上述问题一一进行讲解。只有在学生明白了在这个案例中“美国南方是以种植业为主的奴隶制经济”“北方是以雇佣劳动主的资本主义经济”属于“经济基础”，而“政体”、“军队”“法律”属于“上层建筑”时，学生才可能进一步对两者的关系进行思考和讨论。又因为“经济基础”和“上层建筑”的关系也是错综复杂、不容易理解和把握，所以也要求老师对二者關系的重点内容进行深入地解释，只有如此学生在案例时才有所“依托”，并能够比较容易地“聚焦”，然后是逐层深入地思考问题、把握问题，把这个问题真正弄清弄懂。对于这类问题，如果在学生还没有把握什么是经济基础、什么是上层建筑、经济基础与上层建筑的复杂关系时，就让学生看案例、分析案例，这样只能让学生看的懂案例，但看不懂案例的“意义”。
关于案例的“意义”，杨慧民教授在文章《〈高校思想政治理论课案例教学课例研究〉的几点思考》中有言简意赅的探讨。文中借用美国著名哲学家和逻辑学家查尔斯·莫里斯的意义观，把案例的“意义”分为“言内意义分析—言外意义分析—表达意义分析”，很好地概括了案例的三层“意义”。〔3〕对于本案例来说，三层“意义”分别是：1.言内意义。事件起始，美国南北两方的对立导致美国南北战争爆发。战争过程，分为前后两个阶段，第一阶段南方胜利、北方失败，而第二阶段北方转败为胜；第一阶段南方胜利的原因是南方有充足的军事准备、训练有素装备精良的士兵和优秀将领，第二阶段，北方获胜的原因是林肯发布解放奴隶的宣言并制定相关法律致使南方奴隶逃亡，同时实行征兵法、调整军事领导机构、采用新的战略方针，对南方军队陷入重重包围。最后结果，北方获胜。2.言外意义。事件起始，美国南北方的对立是奴隶制与资本主义制度的对立。战争过程，第一阶段南方胜利是因为南方政府对上层建筑特别是军队这一政治组织设施进行了有预谋、有组织地管理架构、武装与训练，而北方却处于被动挨打状态，在第二阶段北方转败为胜则是由于北方对上层建筑特别是法律（奴隶解放）和军队这两种政治制度和组织设施进行了有效地改革。最后结果，资本主义制度战胜奴隶制度。3.表达意义。事件起始，两种不同制度的战争，直接目的是夺取国家政权，根本目的是为了维护各自的经济基础：南方以种植业为主的奴隶制经济，北方以雇佣劳动主的资本主义经济。战争过程，南方种植场经济濒于瓦解。战争的后果，北方资本主义工业经济迅速发展，为美国称霸世界奠了定经济基础。 二、插入式引入和使用模式
所谓“插入式”引入和使用模式，在这里同样是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，循着原有的教学思路，先讲解清楚问题中的重要概念或哲学范畴，在学生对重要概念有了理解和把握之后再引入案例。这种案例引入和使用模式主要针对于授课的重点和有一定难度，但难度又不是太高的问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“感性认识与理性认识的辩证关系原理”“感性认识向理性认识飞跃的条件”问题。对于感性认识与理性认识概念本身大多数学生并不是很陌生，但是大多数学生对这两个概念又只有一个模糊的、日常的认识。作者在课堂上与学生进行过多次的交流与探讨，发现学生基本可以区分感性认识与理性认识，但是对于感性认识的三种形式、理性认识中推理的两种基本方法归纳与演绎学生掌握的并不好。学生们感觉和知觉两个概念往往混为一谈，对归纳法与演绎法学生们仅有模糊的认识，对两种方法的内在缺陷并不清楚，在课堂上通过讲授使学生搞清楚一些自以为清楚但实际上不清楚的问题，是很受学生欢迎的；而且弄清这个问题对于理解“实践是检验真理的唯一标准”这一问题也是很有助益的。保守地讲，在教材中这个问题作为一个哲学问题讲到，那么作为教师就不能再让学生学后还对这两个概念停留于日常的理解或模糊的认识，为了让学生更深刻、更全面地理解和把握感性认识与理性认识的辩证关系原理，教师就必须先把这两个概念讲清楚、讲透彻。在学生理解和把握了基本概念的基础上再引入案例“开普勒发现行星运动三大定律”。〔4〕
从这个案例的文本本身、问题（思考与讨论）、案例点评与教学建议来看，学生们都很容易弄清“感性认识向理性认识飞跃的条件”问题与“感性认识与理性认识的辩证关系原理”问题中的“感性认识是理性认识的基础”、“感性认识有待于发展为理性认识”这两条，但是关于“感性认识与理性认识的辩证关系原理”问题中的第三点是难点，也是这个问题的重点，如果教师不引导学生深入思考的话，是很容易被忽视的，这个案例也就没有被“物盡其用”。因此在这时教师需要带领学生再次回到案例文本，提示学生注意如下语句：“在大学里读书的时候，开普勒为哥白尼的太阳中心说的美好和谐所深深打动。”“显然，第谷·布拉赫的这种理论，正是对托勒密的‘地球中心说’和哥白尼的‘太阳中心说’这两种根本对立学说的折中。”〔5〕。学生在这些提示的帮助下部分会理解“感性认识渗透着理性认识，理性认识引导着感性认识”，这一“感性认识和理性认识的相互渗透”这一两者的辩证关系中的最关键之点与最难理解之点的。如果学生还是不理解，这时候教师还可以插入现场实验：一个科学哲学家波普尔当年为了让自己的学生理解这一问题引入的实验，即波普尔说“同学们观察吧”，而后让学生回答“你观察到了什么”，在此基础上让学生们展开的讨论。因为这一实验不需要什么器材设备和特定的空间，所以基本上教师在课堂上都可以做，而且也颇受学生喜欢。
三、倒述式引入和使用模式
所谓“倒述式”引入和使用模式，在这里也是借用文学的描述方式表达案例引入的模式，即在讲述教学内容时，教师故意先不讲问题的具体内容，而是先让学生看案例，在学生分析、讨论完这个问题。这种案例引入和使用模式主要针对于授课的重点，但几乎没有什么难度的问题。如《马克思主义基本原理概论》课中的“一切从实际出发”“主观能动性与客观规律性的辩证统一”问题。这两个问题对大学生来说这是一个老生长谈的问题，也是在今天唯物主义的世界观与辩证思维的方法深入人心、大众科学素养普遍提高、市场经济观念影响日益加深的社会背景下比较容易理解的问题；但是这两个问题又很重要，因此引入案例“水稻亩产十三万斤”也是很必要的〔6〕。“水稻亩产十三万斤”我党在“大跃进”年代经历的真实事件，事件的经过现在看起来是荒唐、可笑、不可思议的，事件造成的损失和教训是惨痛的，学生看过这个案例之后大都会感到震惊和不解，事件内容会给学生留下极为深刻的印象，在今后的学习和工作中这个案例会像“警钟”一样警示他们不要犯头脑发热、拍脑袋决定问题的错误。
对于这一类型的问题，如果教师还详尽细致的就问题的内容一板一眼地、逐字逐句地展开讲解，是满足不了思维活跃、信息丰富、讲究效率的当代大学生的要求的，结果就是学生精力涣散、无法集中，这样的情况出现两三次，大学生往往会对教师和这门课程整个失去兴趣。相反，如果老师在就问题的具体内容不做细致讲解的情况下引入这类案例，学生在案例问题的提示下，则会由案情到理论、由浅及深逐步深入；在学生无法轻松解答或全部解答问的时候，恰恰会唤起学生的求知欲，这时候老师再引导学生深入思考，引出并讲解要教授的理论内容，学生在听课的过程中才会生出“久旱逢甘霖”的惬意与豁然开朗的“获得感”。
总结
案例教学的目的是教学，而不是案例。这是教师在使用案例时必须时刻铭记在心的。每一个案例都是一个“好故事”、“好事件”，但是如果运用不当，学生就会被引入故事，沉浸于故事，而忽视案例运用的“初心”。所以教师要根据教学内容的难易成度、学生的素质、学生的上课状态、课程内容前后的衔接等多种因素，综合考虑，巧妙地引入案例、使用案例，并在使用的过程中和使用后，反复反思和实践，才能养成真正的教学实践智慧。本文所讲的案例教学的引入与使用方法是最初级、最简单的、也最具实用性的做法，希望为新入职的教师与初次使用案例的教师以借鉴和启发。
〔参 考 文 献〕
〔1〕杨慧民.关于编写《高校思想政治理论课案例教学课例研究》的几点思考〔J〕.思想理论教育导刊，2012，（11）.
〔2〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：78-82.
〔3〕杨慧民.关于编写《高校思想政治理论课案例教学课例研究》的几点思考〔J〕.思想理论教育导刊，2012，（11）.
〔4〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：55-58.
〔5〕教育部社会科学司组.“马克思主义基本原理概论”课教学案例〔M〕.北京：高等教育出版社，2010：66-69.
〔责任编辑：谭文富〕