论文部分内容阅读
根据学生的身心发展和语文学习的特点，创设恰当的生活情境，是当前语文课堂生活化的主要策略。这种课堂上，学生是学习的主体，学生勤于思考文本，乐于探究文本，勇于联系生活，学生与文本在知识、经验和情感上接壤，甚至是重合，实现语文教学的目标。诚然，语文课堂中植入生活情境能“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验”，同时在理解文本，理解学生生活以及架构两者的桥梁，驾驭课堂的艺术等方面对教师也具有高标准。现实的语文课堂上，许多生活情境游离于学生的生活背景和知识结构，未能真正理解文中对生活和生命意义的关照，一味追求形式的生活化，导致伪生活化现象的雾霾笼罩在课堂上，教师、学生和文本间的对话如海市蜃楼，学习低效，因此，对初中语文课堂生活化展开反思尤为重要。
一、明确语文课堂生活化的追求
1.正视教学阻隔，追求对生命意义的关怀。“教学阻隔主要指教学中任何双方或双方以上的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触或不便交流的现象。”具体说，教材中文本展现的事、情、理都刻着那个年代的烙印，沧海桑田，生活环境、生活方式在变，情感、道德、审美观、价值观也都发生巨变，陈年往事的确让初中学生难以想象。例如《孤独之旅》，杜小康的痛苦与煎熬是属于那个年代的，温饱是人们首先要解决的，孩子从小就要为家庭分担责任。比较当下衣食无忧的初中生，杜小康的年龄和他的生活显然不相称。学生与文本间隔着一道坎，理解作品也就浮于表象，甚至模式化。这样的阻隔是客观存在的，教学中必须正视它，必须架起学生的生活与文本承载的价值间的桥梁。
对此，有些教师在创设生活情境时，为展现自己的博识，或者害怕学生无话可讲或理解错误，就避而不谈，或硬生生地从现实生活中找例子来印证作品。如教学《孤独之旅》中，教师为完成教学，就直接掠过学生，宣教作品的主题，或者介绍我国贫困山区，孩子打小就从事喂猪、放牛、捡柴等等常规劳动，而上学是次要的。课堂上，学生只管记下主题，听下故事。这看似联系生活，事实上故事还是那么遥远。结果学生们碰到类似阻隔，理解起来就模式化，甚至疲于思考。课堂活力被权威消弭殆尽，课堂生活化的品性也丧失了。
课堂生活化的品性正如叶澜所说，“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”，“课堂教学对于参与者具有个体生命价值”。从这个意义看，语文课堂生活化追求的是激发学生在生活化情境中理解与把握生命的意义，引导学生的个性和生命彰显美的价值。因而，教学阻隔并非不可逾越。教材中的文本能够广为流传，其真正的价值就在于它所传达的经验，这些经验彰显的关乎成长、生命的意义依然是今天的学生不可或缺的。《孤独之旅》凝聚了人的成长过程中难以回避的孤独，这和学生的成长生活是重叠的。现在的学生，是伴随着与父母，与朋友间的一些矛盾隔阂成长的，在矛盾隔阂不能融解时就注定自己与孤独结伴而行。学生能够从关注生命的意义去联系生活，也就已经重新审视自己的成长，也就真正与文本交流了。显而易见，那种排除异己的生活情境的创设，有的脱离学生的生活，产生新的阻隔，有的忽视学生的生活，消解了课堂的生成性，有的机械的联系生活，扭曲了文本所蕴含的经验价值，都是一种实现教师权威的手段。真正的课堂生活化正视阻隔的存在，但不因此遮蔽了对教学本质的追求，对生命意义的关怀。
2.正视学生生活，追求对生活意义的理解。教授《我的第一本书》，学生沉浸在充满童趣的情境中，侃侃而谈，有的说，“史承汉”就是小时候的自己，把钱撕成两半给小伙伴证明是有福同享的好朋友；有的说，作者在上课时让自家的狗叫唤，就好像上课时某个同学发出怪声，同学们起哄一样；有的说，上课时曾经用镜子反射阳光在黑板上，或某同学脸上等等。教师兴奋，觉得学生侃侃而谈，具有了生活化气息。寻找童趣，即使学习困难的学生也有经验，这样的课堂看似自我的生活和作品对接了，其实是学生给自己的所谓童趣生活找到了“法律”依据。殊不知，分钱、教狗等事情，透露出当时贫困生活境遇中弥足珍贵的醇厚的友情、乡情。那点乐趣令人铭记，缘于它是苦难中的一丝温暖。也就是作者“从荒寒的大自然间感应到一点生命最初的快乐和梦幻”。
理解文学作品，是通过了解作者和社会背景，剖析人物来理解当时的社会生活，丰富学生对社会人生的认识，深化学生的情感体验。这种蜻蜓点水般地理解作品，流于课堂教学外壳的完美，抛弃了作品真正要传达的对生活的思考和真正的审美体验，让课堂教学这一生命的实践过程在言语层面搁浅。
课堂教学是一种生命的实践过程，语文课堂生活化是教师、学生和文本三者通过平等对话交流去真正理解生活的实践过程，它不仅仅是认知生活，更应该是演绎生活的意义。这就决定语文课堂生活化，第一层面的要求是学生理解文本所展现的生活，第二层面是学生联系生活加深理解感悟生活的意义，第三层面是运用习得正确理解自己的生活。事实上，社会是一个万花筒，学生的生活也是丰富多彩，但他们的所掌握的知识、技能有限，导致理解社会生活如走马观花。因此，教师必须明确，语文课堂生活化就要正视学生的生活现实，引导学生通过对已有的知识技能进行整合、变通，去获取新的知识经验，真正理解当下的生活。学生在应用知识中自然地进行衍生、发展、创造，有利于学生自主探究、合作学习，培养学生的语文综合能力。
二、实现语文课堂生活化的策略
1.精心预设生活情境。语文课堂生活化着眼于生命的实践过程，本身具有目的性和生成性。教师要驾驭课堂必然要预设生活情境，才能更好地引导学生准确联系生活理解文本。
第一要抓点。点就是文本与生活实践的最有价值的共鸣点。实践中既要挖掘文本的生活，又要尊重学生的生活差异，激发学生的联想和想象，筛选出共鸣点，预设各种可能性生活情境，尽可能使学生自觉地在生活中理解文本，用文本理解生活。如《羚羊木雕》，对人物的鉴赏，学生很容易理解为父母重财轻义，不理解儿童心理，会在生活中找到许多父母的“苛政”，这样对课文有了一定的把握。但抓住“该不该要回羚羊”这一点，学生会碰到的生活困难，组织学生联系自己日常生活中进行分组辩论，不仅深入挖掘文本中人物的内心，理解了父母和“我”的两难处境，而且在辩论中进行了说话训练，并引导学生理解了真正的朋友。 第二要破阻。教学阻隔也是教学难点，预设中要着重分析，提炼出生命意义，再以当下生活为参照去理解文本，锤炼出与文本一脉相承或衍生的生活情境，那么，教学阻隔将变得具体形象。如《老王》，大背景刚解放到文革的岁月对于学生可以说是“古代史”，老王和杨绛一家的不幸遭遇就像一部情节曲折的小说，他们之间的情感和作者的愧怍之情更让学生不解。突破这一难点纯粹靠介绍关于文革的点滴知识是捉襟见肘的，因为作者之所以对老王感到愧疚，是因为她意识到自己没有用尽自己的力量去帮助弱者和不幸者，这正是作者人人平等观和人道主义精神的体现。预设中完全可以联系生活，让学生谈谈环卫工人的生活现状，贴近了生活，生活和文本融为一体，文本中的尊重人、关心人、同情人的精神深深刻在学生的心中。
第三要自主。预设中要善待学生的差异，既要让学生自己去阅读思考，去发现总结，采取生生互补，师生互补，使得学生不足之处得以改正提高，帮助学生完成知识的建构。郭初阳教学《愚公移山》中的环节，愚公反问智叟“何苦而不平”，这个时候，智叟可以说一番话；文章的结尾“冀之南，汉之阴，无陇断焉”的时候，智叟还是站出来，再来说一番话。课堂上，学生从血缘的不断、理想的不变、造山运动、持续发展、山只是换了位置没有真正移除等方面分析，这句句是基于生活的积累认识迸发出的知识火花，充分发挥了学生自主探究的能力，学生的生活给课堂平添了魅力。生活化的课堂是对话的课堂，教师包办情境，甚至压制学生联系生活，只会束缚学生的思维。同时，学生的生活是有差异的，预设中不能只关注学生个体的生活，要立足文本，陈军认为“课文是教学之本，课堂活动都要聚焦课文，拓展的基点是课文，拓展的时空是课文”，教师预设中避免出现离开文本的你一言我一言的富营养化课堂。
2.营造原型生活情境。文学作品来源于生活，高于生活。语文课堂生活化就要再现文本的生活，营造富有情感色彩的场景或者氛围，让学生身临其境，通过自我体验的实践实现知识习得，理解文本。
第一，就地取材，彰显思考生活。生活处处有语文，如各种报刊、广告词、宣传标语、春联、影视作品、自然现象和人际交往等等都是语文资源，语文课堂生活化就要通过体验社会生活，感受大自然，把习得的知识和技能在生活中得到巩固和应用。家庭让他们体验亲情，学校让他们享受友情，高山让他们明白进取，大海让他们豁然开朗……语文课堂生活化中课堂已不再囿于教室，社会就是课堂，自然界就是课堂。语文学习一定要植根于生活这块深厚肥沃的土壤里，就地取材，才能生机盎然。例如《端午的鸭蛋》教学中，引导学生调查本地的端午风俗，探讨风俗的价值；综合性学习“漫游语文世界”，布置学生收集春联、谚语、广告词，给报刊影视作品找茬；根据身边的自然现象，时事或校园班级的热点作为话题作文等等。这样的学习，引导学生贴近生活，参与生活，在生活中积累知识，发展能力，理解生活的意义。
第二，组织体验，主动理解生活。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。语文课堂生活化可以组织学生进入文本角色，或排演课本剧，或化身为作者，让学生在实践体验中主动地理解文本生活，提升语文素养。《五柳先生传》采用新闻发布会设计教学，一个学生饰演五柳先生，其他同学就是各路记者。记者们频频发问，涉及何方人士，饮食爱好，业余生活，住房条件，社会关系，成就贡献，崇拜的偶像，“好读书”却“不求甚解”前后矛盾，隐姓埋名是否做秀等等。通过这些原发的问题，学生实实在在的进入文本，作者的率真、淡泊名利就在学生的体验活动感悟出来。《变色龙》排演课本剧，在学生自己的表演中淋漓尽致地表现了奥楚蔑洛夫的性格，同时，加入了赫留金和围观者的表演，学生就不会简单的把文本解读成批判奥楚蔑洛夫这样的警察，而是深刻的体会到沙皇统治下的俄国社会就是一个变态的社会，人们都有着奥楚蔑洛夫的性格。教学《再塑生命》，为了感受集聋哑盲一身的痛苦，让学生相互闭上眼睛根据写在手心里的笔画认字，这样拉近了学生与文本的距离，能较直观地感受海伦？凯勒的内心，真正体悟生活的幸福。《孔乙己》中学生模仿一“排”一“摸”两个动作，体验了孔乙己的前后迥异心理，自然去探究原因，从而感受到了孔乙己的人生悲剧，世态炎凉。
第三，借助媒介，合理再现生活。这里的媒介包括实物，主要指多媒体辅助教学，就是借助声音、图形、图像、动画、视频等创设文本生活或现实生活情境，从而唤醒学生对文本的解读。这种教学手段是我们现在广泛使用的，其优势不言而喻。但是，众所周知，文字之美不同于音乐图像视频之美，它们不能相互代替。课堂上一味地靠多媒体呈现各种动人的文字故事、精彩的动画、真实的生活图像、剪接的电视电影片作为联系生活的纽带，或者展示一句“根据课文，自找角度联系生活实际，谈谈你的看法”，就让学生大发言论，这两种方式是值得商榷。比如《从百草园到三味书屋》，播映了诸多的百草园和三味书屋的景观，那里的一草一木，一砖一瓦清晰可见。可是，学生在观看后，竟然毫无兴趣，怀疑那样的环境有乐趣吗？营造氛围的图片反而成了阅读的障碍，文本的美，作者的情荡然无存，这样的图片不如束之高阁。因此，正如李海林先生所言“多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学的范畴”。多媒体辅助教学应该牢牢把握文本的情感与学生认知结构的分析，再合理设置生活化情境。
总之，语文课堂生活化有利于转变学生的学习方式，有利于学生理解文本的价值，有利于提高学生的语文素养，但是在实践过程中，必须审视文本，关照学生的生活，采用恰当的策略。
一、明确语文课堂生活化的追求
1.正视教学阻隔，追求对生命意义的关怀。“教学阻隔主要指教学中任何双方或双方以上的隔膜或差距，或一切难以融合不易接触或不便交流的现象。”具体说，教材中文本展现的事、情、理都刻着那个年代的烙印，沧海桑田，生活环境、生活方式在变，情感、道德、审美观、价值观也都发生巨变，陈年往事的确让初中学生难以想象。例如《孤独之旅》，杜小康的痛苦与煎熬是属于那个年代的，温饱是人们首先要解决的，孩子从小就要为家庭分担责任。比较当下衣食无忧的初中生，杜小康的年龄和他的生活显然不相称。学生与文本间隔着一道坎，理解作品也就浮于表象，甚至模式化。这样的阻隔是客观存在的，教学中必须正视它，必须架起学生的生活与文本承载的价值间的桥梁。
对此，有些教师在创设生活情境时，为展现自己的博识，或者害怕学生无话可讲或理解错误，就避而不谈，或硬生生地从现实生活中找例子来印证作品。如教学《孤独之旅》中，教师为完成教学，就直接掠过学生，宣教作品的主题，或者介绍我国贫困山区，孩子打小就从事喂猪、放牛、捡柴等等常规劳动，而上学是次要的。课堂上，学生只管记下主题，听下故事。这看似联系生活，事实上故事还是那么遥远。结果学生们碰到类似阻隔，理解起来就模式化，甚至疲于思考。课堂活力被权威消弭殆尽，课堂生活化的品性也丧失了。
课堂生活化的品性正如叶澜所说，“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”，“课堂教学对于参与者具有个体生命价值”。从这个意义看，语文课堂生活化追求的是激发学生在生活化情境中理解与把握生命的意义，引导学生的个性和生命彰显美的价值。因而，教学阻隔并非不可逾越。教材中的文本能够广为流传，其真正的价值就在于它所传达的经验，这些经验彰显的关乎成长、生命的意义依然是今天的学生不可或缺的。《孤独之旅》凝聚了人的成长过程中难以回避的孤独，这和学生的成长生活是重叠的。现在的学生，是伴随着与父母，与朋友间的一些矛盾隔阂成长的，在矛盾隔阂不能融解时就注定自己与孤独结伴而行。学生能够从关注生命的意义去联系生活，也就已经重新审视自己的成长，也就真正与文本交流了。显而易见，那种排除异己的生活情境的创设，有的脱离学生的生活，产生新的阻隔，有的忽视学生的生活，消解了课堂的生成性，有的机械的联系生活，扭曲了文本所蕴含的经验价值，都是一种实现教师权威的手段。真正的课堂生活化正视阻隔的存在，但不因此遮蔽了对教学本质的追求，对生命意义的关怀。
2.正视学生生活，追求对生活意义的理解。教授《我的第一本书》，学生沉浸在充满童趣的情境中，侃侃而谈，有的说，“史承汉”就是小时候的自己，把钱撕成两半给小伙伴证明是有福同享的好朋友；有的说，作者在上课时让自家的狗叫唤，就好像上课时某个同学发出怪声，同学们起哄一样；有的说，上课时曾经用镜子反射阳光在黑板上，或某同学脸上等等。教师兴奋，觉得学生侃侃而谈，具有了生活化气息。寻找童趣，即使学习困难的学生也有经验，这样的课堂看似自我的生活和作品对接了，其实是学生给自己的所谓童趣生活找到了“法律”依据。殊不知，分钱、教狗等事情，透露出当时贫困生活境遇中弥足珍贵的醇厚的友情、乡情。那点乐趣令人铭记，缘于它是苦难中的一丝温暖。也就是作者“从荒寒的大自然间感应到一点生命最初的快乐和梦幻”。
理解文学作品，是通过了解作者和社会背景，剖析人物来理解当时的社会生活，丰富学生对社会人生的认识，深化学生的情感体验。这种蜻蜓点水般地理解作品，流于课堂教学外壳的完美，抛弃了作品真正要传达的对生活的思考和真正的审美体验，让课堂教学这一生命的实践过程在言语层面搁浅。
课堂教学是一种生命的实践过程，语文课堂生活化是教师、学生和文本三者通过平等对话交流去真正理解生活的实践过程，它不仅仅是认知生活，更应该是演绎生活的意义。这就决定语文课堂生活化，第一层面的要求是学生理解文本所展现的生活，第二层面是学生联系生活加深理解感悟生活的意义，第三层面是运用习得正确理解自己的生活。事实上，社会是一个万花筒，学生的生活也是丰富多彩，但他们的所掌握的知识、技能有限，导致理解社会生活如走马观花。因此，教师必须明确，语文课堂生活化就要正视学生的生活现实，引导学生通过对已有的知识技能进行整合、变通，去获取新的知识经验，真正理解当下的生活。学生在应用知识中自然地进行衍生、发展、创造，有利于学生自主探究、合作学习，培养学生的语文综合能力。
二、实现语文课堂生活化的策略
1.精心预设生活情境。语文课堂生活化着眼于生命的实践过程，本身具有目的性和生成性。教师要驾驭课堂必然要预设生活情境，才能更好地引导学生准确联系生活理解文本。
第一要抓点。点就是文本与生活实践的最有价值的共鸣点。实践中既要挖掘文本的生活，又要尊重学生的生活差异，激发学生的联想和想象，筛选出共鸣点，预设各种可能性生活情境，尽可能使学生自觉地在生活中理解文本，用文本理解生活。如《羚羊木雕》，对人物的鉴赏，学生很容易理解为父母重财轻义，不理解儿童心理，会在生活中找到许多父母的“苛政”，这样对课文有了一定的把握。但抓住“该不该要回羚羊”这一点，学生会碰到的生活困难，组织学生联系自己日常生活中进行分组辩论，不仅深入挖掘文本中人物的内心，理解了父母和“我”的两难处境，而且在辩论中进行了说话训练，并引导学生理解了真正的朋友。 第二要破阻。教学阻隔也是教学难点，预设中要着重分析，提炼出生命意义，再以当下生活为参照去理解文本，锤炼出与文本一脉相承或衍生的生活情境，那么，教学阻隔将变得具体形象。如《老王》，大背景刚解放到文革的岁月对于学生可以说是“古代史”，老王和杨绛一家的不幸遭遇就像一部情节曲折的小说，他们之间的情感和作者的愧怍之情更让学生不解。突破这一难点纯粹靠介绍关于文革的点滴知识是捉襟见肘的，因为作者之所以对老王感到愧疚，是因为她意识到自己没有用尽自己的力量去帮助弱者和不幸者，这正是作者人人平等观和人道主义精神的体现。预设中完全可以联系生活，让学生谈谈环卫工人的生活现状，贴近了生活，生活和文本融为一体，文本中的尊重人、关心人、同情人的精神深深刻在学生的心中。
第三要自主。预设中要善待学生的差异，既要让学生自己去阅读思考，去发现总结，采取生生互补，师生互补，使得学生不足之处得以改正提高，帮助学生完成知识的建构。郭初阳教学《愚公移山》中的环节，愚公反问智叟“何苦而不平”，这个时候，智叟可以说一番话；文章的结尾“冀之南，汉之阴，无陇断焉”的时候，智叟还是站出来，再来说一番话。课堂上，学生从血缘的不断、理想的不变、造山运动、持续发展、山只是换了位置没有真正移除等方面分析，这句句是基于生活的积累认识迸发出的知识火花，充分发挥了学生自主探究的能力，学生的生活给课堂平添了魅力。生活化的课堂是对话的课堂，教师包办情境，甚至压制学生联系生活，只会束缚学生的思维。同时，学生的生活是有差异的，预设中不能只关注学生个体的生活，要立足文本，陈军认为“课文是教学之本，课堂活动都要聚焦课文，拓展的基点是课文，拓展的时空是课文”，教师预设中避免出现离开文本的你一言我一言的富营养化课堂。
2.营造原型生活情境。文学作品来源于生活，高于生活。语文课堂生活化就要再现文本的生活，营造富有情感色彩的场景或者氛围，让学生身临其境，通过自我体验的实践实现知识习得，理解文本。
第一，就地取材，彰显思考生活。生活处处有语文，如各种报刊、广告词、宣传标语、春联、影视作品、自然现象和人际交往等等都是语文资源，语文课堂生活化就要通过体验社会生活，感受大自然，把习得的知识和技能在生活中得到巩固和应用。家庭让他们体验亲情，学校让他们享受友情，高山让他们明白进取，大海让他们豁然开朗……语文课堂生活化中课堂已不再囿于教室，社会就是课堂，自然界就是课堂。语文学习一定要植根于生活这块深厚肥沃的土壤里，就地取材，才能生机盎然。例如《端午的鸭蛋》教学中，引导学生调查本地的端午风俗，探讨风俗的价值；综合性学习“漫游语文世界”，布置学生收集春联、谚语、广告词，给报刊影视作品找茬；根据身边的自然现象，时事或校园班级的热点作为话题作文等等。这样的学习，引导学生贴近生活，参与生活，在生活中积累知识，发展能力，理解生活的意义。
第二，组织体验，主动理解生活。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。语文课堂生活化可以组织学生进入文本角色，或排演课本剧，或化身为作者，让学生在实践体验中主动地理解文本生活，提升语文素养。《五柳先生传》采用新闻发布会设计教学，一个学生饰演五柳先生，其他同学就是各路记者。记者们频频发问，涉及何方人士，饮食爱好，业余生活，住房条件，社会关系，成就贡献，崇拜的偶像，“好读书”却“不求甚解”前后矛盾，隐姓埋名是否做秀等等。通过这些原发的问题，学生实实在在的进入文本，作者的率真、淡泊名利就在学生的体验活动感悟出来。《变色龙》排演课本剧，在学生自己的表演中淋漓尽致地表现了奥楚蔑洛夫的性格，同时，加入了赫留金和围观者的表演，学生就不会简单的把文本解读成批判奥楚蔑洛夫这样的警察，而是深刻的体会到沙皇统治下的俄国社会就是一个变态的社会，人们都有着奥楚蔑洛夫的性格。教学《再塑生命》，为了感受集聋哑盲一身的痛苦，让学生相互闭上眼睛根据写在手心里的笔画认字，这样拉近了学生与文本的距离，能较直观地感受海伦？凯勒的内心，真正体悟生活的幸福。《孔乙己》中学生模仿一“排”一“摸”两个动作，体验了孔乙己的前后迥异心理，自然去探究原因，从而感受到了孔乙己的人生悲剧，世态炎凉。
第三，借助媒介，合理再现生活。这里的媒介包括实物，主要指多媒体辅助教学，就是借助声音、图形、图像、动画、视频等创设文本生活或现实生活情境，从而唤醒学生对文本的解读。这种教学手段是我们现在广泛使用的，其优势不言而喻。但是，众所周知，文字之美不同于音乐图像视频之美，它们不能相互代替。课堂上一味地靠多媒体呈现各种动人的文字故事、精彩的动画、真实的生活图像、剪接的电视电影片作为联系生活的纽带，或者展示一句“根据课文，自找角度联系生活实际，谈谈你的看法”，就让学生大发言论，这两种方式是值得商榷。比如《从百草园到三味书屋》，播映了诸多的百草园和三味书屋的景观，那里的一草一木，一砖一瓦清晰可见。可是，学生在观看后，竟然毫无兴趣，怀疑那样的环境有乐趣吗？营造氛围的图片反而成了阅读的障碍，文本的美，作者的情荡然无存，这样的图片不如束之高阁。因此，正如李海林先生所言“多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象，才能进入语文教学的范畴”。多媒体辅助教学应该牢牢把握文本的情感与学生认知结构的分析，再合理设置生活化情境。
总之，语文课堂生活化有利于转变学生的学习方式，有利于学生理解文本的价值，有利于提高学生的语文素养，但是在实践过程中，必须审视文本，关照学生的生活，采用恰当的策略。