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“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是新版《语文课程标准》（初中）对语文性质所作的界定，体现出语文教育应突破纯“工具”观而更多地关注“人”。语文阅读鉴赏教学作为语文教育中的重要组成部分，自然是落实新课标精神的一个关键。新课标除在“总目标”中规定“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”外，在“阶段目标”中，更提出了如下具体要求：“欣赏文学作品能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会人生的有益启示。”正如语文学家庄文中所说“文学作品教学要上成文学鉴赏课”，探索语文阅读鉴赏教学可谓意义深远。
那么，如何上好文学作品的鉴赏课呢？盘点自己近二十年的中学语文教学经历，我认为可以从以下几个方面（“四重奏”）着手。
第一、用“创新”拓展教学视野
平常，许多教师习惯于照本宣科，一切照“教参”讲授，窒息了学生创新的愿望和灵感，或停留在记忆、练习、再现的聚敛性思考上，不让学生主动感知文学形象；或者机械地肢解作品，要么是千篇一律的“何人”、“何事”、“何时”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解，要么是千篇一律的“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“写作特点”几大块的演练。教师生硬地传授概念术语，课堂气氛冷淡，学生兴趣索然……文学鉴赏课应采用文学教学法，必须引导学生展开形象思维，让学生进行情感参与，鉴赏文学作品其实就是鉴赏文学作品所塑造的形象，诸如人物、景物、场面甚至意境等。每个形象都具有可感性、生动性和个别性，既带有客观真实成分，又带着作者个人的情趣和意识。因此要学会鉴赏文学作品，必然需要敏感的人，并且要动情、移情、生情。同时，艺术跟科学一样，本质上都是创造，都是推动人类进步的开拓力量。教师若能引导学生结合个人的情感体验，运用联想、想象进行大胆的创新，从而创造出新的艺术形象，那所获得的审美愉悦将是最强烈的。
第二、用“同情”走进作者心灵
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。⑴凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情，那些脍炙人口的名篇之所以流传不衰，不仅因为其深厚的语言功力，更重要的是文中渗透着作者炽烈的感情。作为语文教师，文学作品鉴赏的任务如果只是让学生读懂作品，从而达到理解或记忆作品中的形象以及作品表达的社会意义，是远远不够的。在鉴赏作品的同时，还应让学生接受美的洗礼，调动作品中的人文精神与情感美等因素去培养学生优秀的品格。所以，在教学实践中，我与学生通过网络或图书馆等渠道四处搜集与作品相关的故事。我们翻阅安徒生的生平故事；接近郭沫若与流沙河的心灵窗口；感悟着宗璞述说文革及小弟辞世在自己心灵世界留下的伤悲……不论是喜剧色彩还是悲剧色彩，只有当我们进入作者的心灵世界时，才真正发现那个世界里充满着对人类或民族的同情与赞许，才能真正体会到文学作品的美的源头就是作者身上流着的民族血液。要让学生在阅读文学作品时走进情感美的漩流，就必须与作品作者对话。只有破解了作者情感世界的密码，才能完成审美主体成功的审美体验。
第三、用“真情”解读课文佳作
文学鉴赏的审美生活与学生内心道德情感需要建立共鸣。审美生活是建立在情感活动基础上的感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的过程，进而发展到高层次的树立美。（2）《“诺曼底”号遇难记》（3）是一篇小说，故事情节与电影《泰坦尼克号》有类似之处，作者雨果歌颂了在海难事件中出现的英雄船长——哈尔威。分析人物形象是鉴赏小说的关键所在。教学时，为了加深对英雄船长的理解，教师播放《泰坦尼克号》中人们在海难紧急关头逃生的片段。影片中人们惊慌失措紧急逃生的场面、急促悲壮的交响乐、人们的尖叫哭泣声，紧紧抓住了学生的心……短短五分钟，在场的每位学生都为之焦急、恐慌，随即教师顺势引导：“在同样紧张、恐怖、惊心动魄的海难事件中，‘诺曼底’号上出现了一位不寻常的人物——哈尔威船长，读了课文，看了刚才的电影，你对哈尔威船长有了怎样的认识？”学生纷纷各抒己见。接着教师要求学生仔细从课文中找出描写船长语言、动作、外貌的句子，并借此说明自己如何理解船长的性格，学生们更来劲了！显然，学生与文本产生了情感共鸣，而这种共鸣因为有了生命主体参与,又可以进一步激发主体的生命体验,使他们在本质上产生道德情感:学习船长忠于职守、履行做人之道的高尚品德，同时更希望船长既救活他人，也保全自己，这样才能为社会作更大贡献。在教学中，除了以情境架设、情境暗示等方法把学生带入文学作品的特定情境之中，在情感上产生“移情”和共鸣之外，还要让学生感悟其中的哲理美和悲壮美，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，完成美好人格的塑造。
第四、用“形象”作出审美判断
接受美学认为，文学作品具有“召唤结构”，其特征在于作品意义的不确定性和意义空白。（4）文学语言、意象本身就具有多义性，何况作家有意双关、暗示、储蓄甚至有意空白。为此，教师可找一些文学作品中意义不确定和意义空白的地方，让学生参与再创造活动，写出想象作文。如学了安徒生童话《皇帝的新装》后，教师让学生想象游行大典结束后，皇帝会怎么做？任学生凭其学习所得和生活阅历去设计、去描绘。当课堂交流时，听到那么多异彩纷呈、浸润着个性情趣的新奇作文，学生们必将惊讶不已，兴奋异常。无形之中，他们享受到了将人的本质自由外化的真正的美育。而且，对那些似乎已成定论的东西，教师也应用发展的眼光去看待。“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”。因为审美活动是双向的，主体对客体形象总是能动地观照、感知，带着他独特的角度、切入口和情感体验。学生作为审美主体时，他感受到的“哈姆雷特”跟别人的不一样，这完全可以理解，而且应当完全允许。有位教师一反“教参”说法认为《爱莲说》承袭了佛教思想⑸，尽管有拾人牙慧之嫌，但他考证“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的荷花形象，源自于佛教中“莲花宝座”的形象，而且两者寓意均为高洁，却可以对学生起到很好的鼓励、引导作用。
审美判断是文学鉴赏过程中最后的步骤，是读者对自己的审美感受、体验、认识，作出正确的判断。但是，怎样作出正确的判断呢？教师可引导学生回头将全文再完整地浏览一遍，通过进一步的艺术感受来验证自己的发现和创造，理清思路，作出综合性的审美判断，将那些正确的、独到的、符合作品实际的发现和创造，作为鉴赏阅读的成果肯定下来，使美感由清淡而浓郁，使认识由肤浅而深刻。
参考文献
（1）刘勰：《文心雕龙·知音》
（2）刘叔成：《美学基本原理》，上海人民出版社1984年版
（3）国标本《语文》教材七年级上册，江苏教育出版社2004年版
（4）朱立元：《接受美学》，上海人民出版社1989年版
（5）韦志成：《语言教学艺术论》，广西教育出版社1996年版
（作者单位：浙江省绍兴市长城中学）
那么，如何上好文学作品的鉴赏课呢？盘点自己近二十年的中学语文教学经历，我认为可以从以下几个方面（“四重奏”）着手。
第一、用“创新”拓展教学视野
平常，许多教师习惯于照本宣科，一切照“教参”讲授，窒息了学生创新的愿望和灵感，或停留在记忆、练习、再现的聚敛性思考上，不让学生主动感知文学形象；或者机械地肢解作品，要么是千篇一律的“何人”、“何事”、“何时”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解，要么是千篇一律的“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“写作特点”几大块的演练。教师生硬地传授概念术语，课堂气氛冷淡，学生兴趣索然……文学鉴赏课应采用文学教学法，必须引导学生展开形象思维，让学生进行情感参与，鉴赏文学作品其实就是鉴赏文学作品所塑造的形象，诸如人物、景物、场面甚至意境等。每个形象都具有可感性、生动性和个别性，既带有客观真实成分，又带着作者个人的情趣和意识。因此要学会鉴赏文学作品，必然需要敏感的人，并且要动情、移情、生情。同时，艺术跟科学一样，本质上都是创造，都是推动人类进步的开拓力量。教师若能引导学生结合个人的情感体验，运用联想、想象进行大胆的创新，从而创造出新的艺术形象，那所获得的审美愉悦将是最强烈的。
第二、用“同情”走进作者心灵
“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。⑴凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情，那些脍炙人口的名篇之所以流传不衰，不仅因为其深厚的语言功力，更重要的是文中渗透着作者炽烈的感情。作为语文教师，文学作品鉴赏的任务如果只是让学生读懂作品，从而达到理解或记忆作品中的形象以及作品表达的社会意义，是远远不够的。在鉴赏作品的同时，还应让学生接受美的洗礼，调动作品中的人文精神与情感美等因素去培养学生优秀的品格。所以，在教学实践中，我与学生通过网络或图书馆等渠道四处搜集与作品相关的故事。我们翻阅安徒生的生平故事；接近郭沫若与流沙河的心灵窗口；感悟着宗璞述说文革及小弟辞世在自己心灵世界留下的伤悲……不论是喜剧色彩还是悲剧色彩，只有当我们进入作者的心灵世界时，才真正发现那个世界里充满着对人类或民族的同情与赞许，才能真正体会到文学作品的美的源头就是作者身上流着的民族血液。要让学生在阅读文学作品时走进情感美的漩流，就必须与作品作者对话。只有破解了作者情感世界的密码，才能完成审美主体成功的审美体验。
第三、用“真情”解读课文佳作
文学鉴赏的审美生活与学生内心道德情感需要建立共鸣。审美生活是建立在情感活动基础上的感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的过程，进而发展到高层次的树立美。（2）《“诺曼底”号遇难记》（3）是一篇小说，故事情节与电影《泰坦尼克号》有类似之处，作者雨果歌颂了在海难事件中出现的英雄船长——哈尔威。分析人物形象是鉴赏小说的关键所在。教学时，为了加深对英雄船长的理解，教师播放《泰坦尼克号》中人们在海难紧急关头逃生的片段。影片中人们惊慌失措紧急逃生的场面、急促悲壮的交响乐、人们的尖叫哭泣声，紧紧抓住了学生的心……短短五分钟，在场的每位学生都为之焦急、恐慌，随即教师顺势引导：“在同样紧张、恐怖、惊心动魄的海难事件中，‘诺曼底’号上出现了一位不寻常的人物——哈尔威船长，读了课文，看了刚才的电影，你对哈尔威船长有了怎样的认识？”学生纷纷各抒己见。接着教师要求学生仔细从课文中找出描写船长语言、动作、外貌的句子，并借此说明自己如何理解船长的性格，学生们更来劲了！显然，学生与文本产生了情感共鸣，而这种共鸣因为有了生命主体参与,又可以进一步激发主体的生命体验,使他们在本质上产生道德情感:学习船长忠于职守、履行做人之道的高尚品德，同时更希望船长既救活他人，也保全自己，这样才能为社会作更大贡献。在教学中，除了以情境架设、情境暗示等方法把学生带入文学作品的特定情境之中，在情感上产生“移情”和共鸣之外，还要让学生感悟其中的哲理美和悲壮美，使性情得到陶冶，灵魂得到净化，完成美好人格的塑造。
第四、用“形象”作出审美判断
接受美学认为，文学作品具有“召唤结构”，其特征在于作品意义的不确定性和意义空白。（4）文学语言、意象本身就具有多义性，何况作家有意双关、暗示、储蓄甚至有意空白。为此，教师可找一些文学作品中意义不确定和意义空白的地方，让学生参与再创造活动，写出想象作文。如学了安徒生童话《皇帝的新装》后，教师让学生想象游行大典结束后，皇帝会怎么做？任学生凭其学习所得和生活阅历去设计、去描绘。当课堂交流时，听到那么多异彩纷呈、浸润着个性情趣的新奇作文，学生们必将惊讶不已，兴奋异常。无形之中，他们享受到了将人的本质自由外化的真正的美育。而且，对那些似乎已成定论的东西，教师也应用发展的眼光去看待。“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”。因为审美活动是双向的，主体对客体形象总是能动地观照、感知，带着他独特的角度、切入口和情感体验。学生作为审美主体时，他感受到的“哈姆雷特”跟别人的不一样，这完全可以理解，而且应当完全允许。有位教师一反“教参”说法认为《爱莲说》承袭了佛教思想⑸，尽管有拾人牙慧之嫌，但他考证“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的荷花形象，源自于佛教中“莲花宝座”的形象，而且两者寓意均为高洁，却可以对学生起到很好的鼓励、引导作用。
审美判断是文学鉴赏过程中最后的步骤，是读者对自己的审美感受、体验、认识，作出正确的判断。但是，怎样作出正确的判断呢？教师可引导学生回头将全文再完整地浏览一遍，通过进一步的艺术感受来验证自己的发现和创造，理清思路，作出综合性的审美判断，将那些正确的、独到的、符合作品实际的发现和创造，作为鉴赏阅读的成果肯定下来，使美感由清淡而浓郁，使认识由肤浅而深刻。
参考文献
（1）刘勰：《文心雕龙·知音》
（2）刘叔成：《美学基本原理》，上海人民出版社1984年版
（3）国标本《语文》教材七年级上册，江苏教育出版社2004年版
（4）朱立元：《接受美学》，上海人民出版社1989年版
（5）韦志成：《语言教学艺术论》，广西教育出版社1996年版
（作者单位：浙江省绍兴市长城中学）