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摘要：现代音乐课堂应强调认知上的身心一体，方法上的多样融合。融合性音乐课堂突出“具身”视角，强调在立足传统的同时，对达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法三大音乐教学体系的目标、内容、方法进行吸收融合，追求生动有趣、身体积极参与的音乐课堂样态，促进学生有效的音乐学习和多样化的音乐体验。
关键词：具身；融合性音乐课堂；音乐教学
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0066-04
具身，也称“具体化”，是当代认知科学中的一个热门话题。概括地讲，具身就是指生理体验与心理认知之间有着强烈的联系，人的认知不仅依靠大脑，也依靠身体，身体在认知过程中发挥着关键作用[1]。
融合性音乐课堂，是笔者在承担的江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于审美情趣的融合性音乐课堂的区域性探索与实践”研究中提出的教学主张。我们构建的融合性音乐课堂，首先是基于“具身”视角，即在音乐课堂中更加重视学生身体的参与，进一步融通学生在音乐课堂中的身体学习与心理学习；同时，希望通过多种音乐教学目标、内容、方法的融合，让音乐学习更加多样、立体、有趣、有效。
一、融合性音乐课堂的缘起背景
为什么要构建“融合性音乐课堂”？主要基于对以下两种课堂教学现象的深度思考。
（一）“身心二元”的现象
在人类漫长的求知征途中，我们总是会过于强调大脑的作用、轻视身体的作用。柏拉图认为人是由身体和灵魂构成，在《斐多篇》中提及“无身认知不是一种新的思想，而是对古老的哲学传统的继承”，也就是认知不需要依靠大脑以外的身体；笛卡尔的身心二元论更是贬低身体的价值，声称是“灵魂在看，而不是眼睛在看”[2]。孔子的“朝闻道，夕死可矣”，孟子的“杀身成仁”，都是强调了道和仁的地位，身体只是殉道的工具[3]；朱熹、王阳明的心学，提出“心外无物，心外无理”，也是忽视了身体在学习中的价值。
身心二元的理论，切断了思维同身体的联系，减少了认识过程对身体的依赖，这种现象在音乐课堂中普遍存在。一堂45分钟的音乐课，学生大部分时间是在听和唱，正襟危坐，身体都不能离开座位。即使有一些活动，时间也是非常短暂，身体的认知作用基本没有得到发挥。而身体的禁锢，带来了思维的呆板和音乐感觉的钝化。乐感的培养如果只依靠大脑和耳朵，缺失了身体的参与和感知，只能是缘木求鱼。事实上，身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动，只是这一点在音乐学习中更加明显。我们欣喜地看到，越来越多的音乐课堂中，学生基于音乐的律动、舞蹈、声势正在逐渐被重视，但还很不够。
（二）内容单薄、方法单一的现象
从音乐公开教学活动来看，教学内容还是相对单薄：无论是歌唱教学模块还是欣赏教学模块，大部分都是围绕一首歌曲或乐曲进行展开，并且课本中心取向比较突出，学生接触到的音乐素材、文化、音响、形式等比较单一。教学内容是各种教学目标乃至方法的载体，如果这个载体比较单薄，必然影响到教学目标的达成及教学方法的选择。在课堂中，内容单薄、方法单一的现象更加突出，许多老师就是让学生反复唱或听一首教材中的作品，音乐教学的人文性、实践性、审美性无法得到有效、全面的体现。
身心二元的片面认知、内容方法的单薄单一，造成音乐课堂理念上的方向性误差和实际教学效果的不理想。融合性音乐课堂，就是直面这些现象，通过融合创新，推动具身学习，探索一种生动有趣的音乐课堂新样态。
二、融合性音乐课堂的价值追寻
融合性音乐课堂，首先追寻的是一元论思维形式下的身心融合。人的生命体现的就是这样一种一体化的过程，音乐的学习就是由这种一体化的生命来完成的。身体参与认知，必然带来多样化的学习方式。其次追寻的是音乐教学目标、内容、方法的融合，尤其是在立足中华传统音乐教学的前提下，借鉴当今世界三大先进的音乐教育体系——达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法，将他们的目标、内容、方法本土化、校本化，并进行适当的融合，形成丰富的教学资源，帮助学生多维、深度地体验音乐，提升审美情趣。
（一）身心一体——身体的合法性参与
融合性音乐课堂认为，在身心一体理念的观照下，学习过程中身体的参与是合法的、必需的。
教师在讲解音乐知识时，可以配合以适当的手势及身体局部动作。教师的身体参与既可以帮助教师表达，也可以帮助学生理解，还可以增强师生之间的交流互动。在歌唱方法指导、律动示范等环节，教师的身体参与更显得不可或缺。
学生在音乐学习的过程中，伴随着身体的参与，可以更好地接受、理解、记忆音乐知识，因为身体姿势和手势动作可以促进学生快速领会所学知识，还可以帮助其思考。至于音乐技能的学习，如律动、声势、歌唱、舞蹈等就更加离不开身体的参与、动作的模仿。
有研究表明，人们通常能记住阅读事件的10%、听觉事件的20%、视觉事件的30%、视听事件的50%、说写事件的70%、说做事件的90%[4]。视、听、唱、动结合的话，记住的应该会更多，也更准确。如此多通道的学习，没有身体的参与是无法想象的。并且，音乐学习不是单纯的获取知识，甚至可以说，知识获取不是音乐学习的重要目的，音乐教学可以看作教师与学生通过連续的身体互动来交流知识、情感，以求得共同生存和发展的过程。在一定的情境中，以身体运动为纽带的教师和学生，合作将会更加顺畅，关系将会更融洽。
（二）内容方法的丰富——去发现每一件事情
裴斯泰洛齐言：去发现（身边的）每一件事情（discover ererything）[5]。在此教育哲学的价值引领下，达尔克罗兹创建了具有跨越意义的体态律动教学法；奥尔夫又在达尔克罗兹的基础上，将“去发现每一件事情”转变为“元素性”音乐教育理论，从生活中最简单的、最原始的音乐元素开始探索、体验、表现，不断积累，不断提升；柯达伊则在英格兰旅行的过程中，发现并确立了柯尔文手势和首调唱名体系，并进一步加以发展，最终奠定了匈牙利音乐教育的基石。身体参与、体态律动、通感体验、声势教学、奥尔夫乐器、语言节奏、柯尔文手势、民族文化等等，作为三大音乐教学体系的成功经验，都是值得融合性音乐课堂去发现和运用的。 融合性音乐课堂认为，在义务教育阶段的音乐课堂中，我们不能墨守成规，要勇于创新，要敢于发现，要兼收并蓄。我们不仅要借鉴三大音乐教学体系的生动实践，还要在“去发现每一件事情”价值引领下，把生活中一些屡见不鲜的现象或行动，变成音乐教学的可能性素材，从而丰富和发展音乐教学的内容与方法。
三、融合性音乐课堂的实践探索
融合性音乐课堂通过身心融合、具身学习，努力去发现每一件事情的音乐意蕴。在实践中，主要通过音乐教学目标、内容、方法的融合来体现。
（一）目标的融合：音乐元素、技能、情感的多维观照
融合性音乐课堂教学目标的设计，首先立足于2011年版义务教育音乐课程标准中的三维目标，遵循身心一体的具身学习理念。例如：在知识技能领域，通过头部和身体运动构成的深度知觉信息加工习得知识；在过程与方法领域，用“认知-身体-环境”一体化的思想来指导教学；在情感态度价值观领域，通过对学生身体状态的解放及主体性的激发，保持学生兴趣，改善学生体验。同时，借鉴三大音乐教育体系的教育目标，力求融会贯通。如达尔克罗兹教学法中的“探索自己身体的运动，能通过身体的运动和声音表达情感”目标、奥尔夫音乐教育中的“发展集体感、共融感，改善表演技能”目标、柯达伊教育体系中的“培养普通的音乐读写能力，熟知本民族的语言和文化”目标。
如：苏少版音乐八年级上册第一单元“花季如歌”的《花儿与少年》的基本教学目标可设定为：1.聆听乐曲，感受少年朝气蓬勃的精神风貌，激发热爱生活、珍惜青春的美好情感；2.在感悟的基础上，激发对音乐的想象力和表现欲；3.体验乐曲中节拍、节奏变化和音乐情绪的关系，能分辨主奏乐器及乐曲的结构。融合性教学目标可设定为：1.通过体态动作及声势感受二拍子与三拍子的不同，通过图谱辅助理解乐曲的曲式结构；2.通过演奏打击乐器，加强参与感，进一步提升音乐表演技能；3.了解中国民间艺术“花儿”。
（二）内容的融合：经典型、艺术性、民族性的兼容并包
音乐的素材浩如烟海，而音乐教科书的容量是有限的，音乐课堂的时间也是有限的，如何进行教学内容的取舍与融合？融合性音乐课堂的原则是：力求作品的经典型、艺术性、民族性。如苏少版音乐七年级上册第三单元“茉莉芬芳”单元学习内容的组织融合：首先，《茉莉花》版本很多，课堂上选用江苏版和全国版，突出了经典性；其次，这两个版本都是经过了整理改编的，作为最具传唱度的中国民歌代表，有必要让学生了解她的源头，所以，作为源头的《鲜花调》也是应该让学生了解的，以突出民族性；再次，学生要了解《茉莉花》的艺术性之高、影响力之大，需要通过一些事件，如：著名歌剧《图兰朵》引用《茉莉花》，香港、澳门回归等重大事件中演奏《茉莉花》，等等。
（三）方法的融合：听觉、动觉、视觉的整体调动
音乐是听觉的艺术，如何通过“听觉领先”来学习音乐，专家学者著述颇多。在此，重点谈谈动觉、视觉的调动策略及整体性策略。
1.动觉化策略
音乐在诉诸听觉的同时往往也诉诸动觉，在打动人心灵的同时也调动人的身体，音乐与动作的结合是由音乐的本质所决定的，是听音乐感受的自然反应和本能流露。具身视角下的融合性音乐课堂，特别强调了动作在学生音乐学习中的重要性：通过动作表现音乐、学习音乐，通过动作达成内外一致的形式互动和实质互动。
融合性音乐课堂的动觉化策略，主要借鉴自达尔克罗兹的体态律动音乐教学体系。达尔克罗兹认为：人的身体运动包括对音响和情感反应的一切基本要素，在大脑与活动者的身体之间必定存在着某种直接反应，任何音乐都可以通过身体表现出来，通过音乐与身体结合的节奏运动，可以培养学生对音乐节奏的微弱差别、音乐内在美的细腻感受和敏捷反应能力，进而使学生获得体验和表现音乐情绪及情感的能力[6]。
我们可以为音高、音强、音色、音值、时间、节奏、休止、旋律、对位、和弦、乐句、和声进行、曲式等13种表现要素找到相应的身体运动；设计拍手、摇摆、晃动、指挥、弯曲、转身、踏步、说话、唱歌等9个原地动作，以及走、跑、跳、蹦、跃、奔腾、滑行等7个空间动作，这些动作还有多种结合的可能性。通過动觉化策略，学生在互动的过程中，通过不断储存动作感觉、形象和声音的词汇来发展动觉想象和动觉记忆，最终促进内心听觉——肌肉感觉记忆的发展。正如达尔克罗兹所说，体态律动的目标是在课堂结束时，不是能使学生说“我知道”，而是能使学生说“我体验到”[7]。体态律动一次次引起学生的表现欲望，激活他们的情感世界，增强他们的本能力量，并迁移到他们的生活中去。
2.视觉化策略
视觉化策略是建立在人的视听动联觉心理现象基础上的一种策略。教师把音乐“画”出来，让学生的眼睛“看”到音乐，学生用眼睛去捕捉声音信息源（画面）后，自发地用脑去整合感知到的音乐事件，然后试图用整个身体对音乐感知做出反应，这便是视觉化音乐学习的心理联动机制和实施流程。视觉化策略具有直观性、具体性、形象性和趣味性的特点，因而符合学生的认知习惯，顺应了学生的音乐学习特点。同时，因为视听动联觉心理机制的作用，视觉化也是促进互动的有效中介——视听相互影响促进，视听结合产生的知觉催生动觉。从课堂实践的便捷性来看，设计合适的音乐图谱是低龄段互动式音乐教学视觉化策略的常用手段。音乐图谱一般有以下几类：一是几何型图谱，用各种线条或几何图形等来表示音乐中的旋律、力度等音乐要素，从而帮助学生理解音乐，接着通过动作模仿音乐、表现音乐。二是写意型图谱，教师可示范或启发学生通过线条、几何图形、色块等更丰富的画画手法，创作出画面感更为丰富的图谱，从而联觉到音高、力度、音色、乐句、和声、曲式结构等音乐要素，直观地感知、理解、体验音乐，激发学生通过动作表现音乐的欲望，同时帮助学生找到合适的动作。三是漫画型图谱，即用简单而夸张的手法来描绘音乐，突出音乐的主要元素和特点，激发学生的兴趣，使其产生用动作表现音乐的动力，创造出个性化的动作，与音乐进行更深层次的互动。
3.整体性策略
音乐可以诉诸听觉、视觉、动觉、感觉，更能诉诸知觉，通过唱、奏、动、做、念、想等一系列音乐实践活动，完成与老师、同伴及音乐的互动，这是融合性音乐课堂整体性策略的出发点和落脚点。在实际操作中，主要可以借鉴奥尔夫的“原本性音乐”教学体系。奥尔夫认为，原本的音乐绝不只是单纯的音乐，它是动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的，是一种人们必须自己参与的音乐。所以，“原本性音乐”要采用一种整体性教学策略。
我们可以通过“声势”“节奏诵读”“奥尔夫乐器”，在吸引学生整体互动的过程中，将音乐、语言和动作结合起来，在空间的探索、声音的探索、曲式的探索、创造的模仿、个体到合奏合唱、音乐的识读等领域展开互动学习。比如，我们可以结合语言，从朗诵入手，利用孩子们最熟悉的字词、姓名、成语、谚语、儿歌等进行节奏训练；结合动作，从最常见的走跑跳开始，并逐步将其延伸和扩展为“人体乐器”——声势，拍手、跺脚、拍腿、捻指是最基本的四种声势；结合乐器，互动合作，奥尔夫乐器不是用高度发展了的艺术性乐器，而是用以节奏性为主、学生容易学会的原始乐器，让孩子们边走、边唱、边运动、边合作，在互动参与音乐活动的过程中发展音乐能力和创造能力。
参考文献：
[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学发展， 2010（5）：705-710.
[2]李云媛，莫永华.具身认知的教育意义和潜在研究价值[J].广西师范学院学报：自然科学版， 2011（3）：110-114.
[3]冯合国.从身体与教育的关系探当代教育的身体转向[J].上海教育科研， 2013（4）：14-17.
[4]贾丽娜，等.具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角[J].远程教育杂志， 2016（1）：82-89.
[5]洛伊丝·乔克希.二十一世纪的音乐教学[M].许洪帅，译.北京：中央音乐学院出版社， 2006：343.
[6][7]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社， 2011：13.13.
责任编辑：杨孝如
关键词：具身；融合性音乐课堂；音乐教学
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0066-04
具身，也称“具体化”，是当代认知科学中的一个热门话题。概括地讲，具身就是指生理体验与心理认知之间有着强烈的联系，人的认知不仅依靠大脑，也依靠身体，身体在认知过程中发挥着关键作用[1]。
融合性音乐课堂，是笔者在承担的江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于审美情趣的融合性音乐课堂的区域性探索与实践”研究中提出的教学主张。我们构建的融合性音乐课堂，首先是基于“具身”视角，即在音乐课堂中更加重视学生身体的参与，进一步融通学生在音乐课堂中的身体学习与心理学习；同时，希望通过多种音乐教学目标、内容、方法的融合，让音乐学习更加多样、立体、有趣、有效。
一、融合性音乐课堂的缘起背景
为什么要构建“融合性音乐课堂”？主要基于对以下两种课堂教学现象的深度思考。
（一）“身心二元”的现象
在人类漫长的求知征途中，我们总是会过于强调大脑的作用、轻视身体的作用。柏拉图认为人是由身体和灵魂构成，在《斐多篇》中提及“无身认知不是一种新的思想，而是对古老的哲学传统的继承”，也就是认知不需要依靠大脑以外的身体；笛卡尔的身心二元论更是贬低身体的价值，声称是“灵魂在看，而不是眼睛在看”[2]。孔子的“朝闻道，夕死可矣”，孟子的“杀身成仁”，都是强调了道和仁的地位，身体只是殉道的工具[3]；朱熹、王阳明的心学，提出“心外无物，心外无理”，也是忽视了身体在学习中的价值。
身心二元的理论，切断了思维同身体的联系，减少了认识过程对身体的依赖，这种现象在音乐课堂中普遍存在。一堂45分钟的音乐课，学生大部分时间是在听和唱，正襟危坐，身体都不能离开座位。即使有一些活动，时间也是非常短暂，身体的认知作用基本没有得到发挥。而身体的禁锢，带来了思维的呆板和音乐感觉的钝化。乐感的培养如果只依靠大脑和耳朵，缺失了身体的参与和感知，只能是缘木求鱼。事实上，身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动，只是这一点在音乐学习中更加明显。我们欣喜地看到，越来越多的音乐课堂中，学生基于音乐的律动、舞蹈、声势正在逐渐被重视，但还很不够。
（二）内容单薄、方法单一的现象
从音乐公开教学活动来看，教学内容还是相对单薄：无论是歌唱教学模块还是欣赏教学模块，大部分都是围绕一首歌曲或乐曲进行展开，并且课本中心取向比较突出，学生接触到的音乐素材、文化、音响、形式等比较单一。教学内容是各种教学目标乃至方法的载体，如果这个载体比较单薄，必然影响到教学目标的达成及教学方法的选择。在课堂中，内容单薄、方法单一的现象更加突出，许多老师就是让学生反复唱或听一首教材中的作品，音乐教学的人文性、实践性、审美性无法得到有效、全面的体现。
身心二元的片面认知、内容方法的单薄单一，造成音乐课堂理念上的方向性误差和实际教学效果的不理想。融合性音乐课堂，就是直面这些现象，通过融合创新，推动具身学习，探索一种生动有趣的音乐课堂新样态。
二、融合性音乐课堂的价值追寻
融合性音乐课堂，首先追寻的是一元论思维形式下的身心融合。人的生命体现的就是这样一种一体化的过程，音乐的学习就是由这种一体化的生命来完成的。身体参与认知，必然带来多样化的学习方式。其次追寻的是音乐教学目标、内容、方法的融合，尤其是在立足中华传统音乐教学的前提下，借鉴当今世界三大先进的音乐教育体系——达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法，将他们的目标、内容、方法本土化、校本化，并进行适当的融合，形成丰富的教学资源，帮助学生多维、深度地体验音乐，提升审美情趣。
（一）身心一体——身体的合法性参与
融合性音乐课堂认为，在身心一体理念的观照下，学习过程中身体的参与是合法的、必需的。
教师在讲解音乐知识时，可以配合以适当的手势及身体局部动作。教师的身体参与既可以帮助教师表达，也可以帮助学生理解，还可以增强师生之间的交流互动。在歌唱方法指导、律动示范等环节，教师的身体参与更显得不可或缺。
学生在音乐学习的过程中，伴随着身体的参与，可以更好地接受、理解、记忆音乐知识，因为身体姿势和手势动作可以促进学生快速领会所学知识，还可以帮助其思考。至于音乐技能的学习，如律动、声势、歌唱、舞蹈等就更加离不开身体的参与、动作的模仿。
有研究表明，人们通常能记住阅读事件的10%、听觉事件的20%、视觉事件的30%、视听事件的50%、说写事件的70%、说做事件的90%[4]。视、听、唱、动结合的话，记住的应该会更多，也更准确。如此多通道的学习，没有身体的参与是无法想象的。并且，音乐学习不是单纯的获取知识，甚至可以说，知识获取不是音乐学习的重要目的，音乐教学可以看作教师与学生通过連续的身体互动来交流知识、情感，以求得共同生存和发展的过程。在一定的情境中，以身体运动为纽带的教师和学生，合作将会更加顺畅，关系将会更融洽。
（二）内容方法的丰富——去发现每一件事情
裴斯泰洛齐言：去发现（身边的）每一件事情（discover ererything）[5]。在此教育哲学的价值引领下，达尔克罗兹创建了具有跨越意义的体态律动教学法；奥尔夫又在达尔克罗兹的基础上，将“去发现每一件事情”转变为“元素性”音乐教育理论，从生活中最简单的、最原始的音乐元素开始探索、体验、表现，不断积累，不断提升；柯达伊则在英格兰旅行的过程中，发现并确立了柯尔文手势和首调唱名体系，并进一步加以发展，最终奠定了匈牙利音乐教育的基石。身体参与、体态律动、通感体验、声势教学、奥尔夫乐器、语言节奏、柯尔文手势、民族文化等等，作为三大音乐教学体系的成功经验，都是值得融合性音乐课堂去发现和运用的。 融合性音乐课堂认为，在义务教育阶段的音乐课堂中，我们不能墨守成规，要勇于创新，要敢于发现，要兼收并蓄。我们不仅要借鉴三大音乐教学体系的生动实践，还要在“去发现每一件事情”价值引领下，把生活中一些屡见不鲜的现象或行动，变成音乐教学的可能性素材，从而丰富和发展音乐教学的内容与方法。
三、融合性音乐课堂的实践探索
融合性音乐课堂通过身心融合、具身学习，努力去发现每一件事情的音乐意蕴。在实践中，主要通过音乐教学目标、内容、方法的融合来体现。
（一）目标的融合：音乐元素、技能、情感的多维观照
融合性音乐课堂教学目标的设计，首先立足于2011年版义务教育音乐课程标准中的三维目标，遵循身心一体的具身学习理念。例如：在知识技能领域，通过头部和身体运动构成的深度知觉信息加工习得知识；在过程与方法领域，用“认知-身体-环境”一体化的思想来指导教学；在情感态度价值观领域，通过对学生身体状态的解放及主体性的激发，保持学生兴趣，改善学生体验。同时，借鉴三大音乐教育体系的教育目标，力求融会贯通。如达尔克罗兹教学法中的“探索自己身体的运动，能通过身体的运动和声音表达情感”目标、奥尔夫音乐教育中的“发展集体感、共融感，改善表演技能”目标、柯达伊教育体系中的“培养普通的音乐读写能力，熟知本民族的语言和文化”目标。
如：苏少版音乐八年级上册第一单元“花季如歌”的《花儿与少年》的基本教学目标可设定为：1.聆听乐曲，感受少年朝气蓬勃的精神风貌，激发热爱生活、珍惜青春的美好情感；2.在感悟的基础上，激发对音乐的想象力和表现欲；3.体验乐曲中节拍、节奏变化和音乐情绪的关系，能分辨主奏乐器及乐曲的结构。融合性教学目标可设定为：1.通过体态动作及声势感受二拍子与三拍子的不同，通过图谱辅助理解乐曲的曲式结构；2.通过演奏打击乐器，加强参与感，进一步提升音乐表演技能；3.了解中国民间艺术“花儿”。
（二）内容的融合：经典型、艺术性、民族性的兼容并包
音乐的素材浩如烟海，而音乐教科书的容量是有限的，音乐课堂的时间也是有限的，如何进行教学内容的取舍与融合？融合性音乐课堂的原则是：力求作品的经典型、艺术性、民族性。如苏少版音乐七年级上册第三单元“茉莉芬芳”单元学习内容的组织融合：首先，《茉莉花》版本很多，课堂上选用江苏版和全国版，突出了经典性；其次，这两个版本都是经过了整理改编的，作为最具传唱度的中国民歌代表，有必要让学生了解她的源头，所以，作为源头的《鲜花调》也是应该让学生了解的，以突出民族性；再次，学生要了解《茉莉花》的艺术性之高、影响力之大，需要通过一些事件，如：著名歌剧《图兰朵》引用《茉莉花》，香港、澳门回归等重大事件中演奏《茉莉花》，等等。
（三）方法的融合：听觉、动觉、视觉的整体调动
音乐是听觉的艺术，如何通过“听觉领先”来学习音乐，专家学者著述颇多。在此，重点谈谈动觉、视觉的调动策略及整体性策略。
1.动觉化策略
音乐在诉诸听觉的同时往往也诉诸动觉，在打动人心灵的同时也调动人的身体，音乐与动作的结合是由音乐的本质所决定的，是听音乐感受的自然反应和本能流露。具身视角下的融合性音乐课堂，特别强调了动作在学生音乐学习中的重要性：通过动作表现音乐、学习音乐，通过动作达成内外一致的形式互动和实质互动。
融合性音乐课堂的动觉化策略，主要借鉴自达尔克罗兹的体态律动音乐教学体系。达尔克罗兹认为：人的身体运动包括对音响和情感反应的一切基本要素，在大脑与活动者的身体之间必定存在着某种直接反应，任何音乐都可以通过身体表现出来，通过音乐与身体结合的节奏运动，可以培养学生对音乐节奏的微弱差别、音乐内在美的细腻感受和敏捷反应能力，进而使学生获得体验和表现音乐情绪及情感的能力[6]。
我们可以为音高、音强、音色、音值、时间、节奏、休止、旋律、对位、和弦、乐句、和声进行、曲式等13种表现要素找到相应的身体运动；设计拍手、摇摆、晃动、指挥、弯曲、转身、踏步、说话、唱歌等9个原地动作，以及走、跑、跳、蹦、跃、奔腾、滑行等7个空间动作，这些动作还有多种结合的可能性。通過动觉化策略，学生在互动的过程中，通过不断储存动作感觉、形象和声音的词汇来发展动觉想象和动觉记忆，最终促进内心听觉——肌肉感觉记忆的发展。正如达尔克罗兹所说，体态律动的目标是在课堂结束时，不是能使学生说“我知道”，而是能使学生说“我体验到”[7]。体态律动一次次引起学生的表现欲望，激活他们的情感世界，增强他们的本能力量，并迁移到他们的生活中去。
2.视觉化策略
视觉化策略是建立在人的视听动联觉心理现象基础上的一种策略。教师把音乐“画”出来，让学生的眼睛“看”到音乐，学生用眼睛去捕捉声音信息源（画面）后，自发地用脑去整合感知到的音乐事件，然后试图用整个身体对音乐感知做出反应，这便是视觉化音乐学习的心理联动机制和实施流程。视觉化策略具有直观性、具体性、形象性和趣味性的特点，因而符合学生的认知习惯，顺应了学生的音乐学习特点。同时，因为视听动联觉心理机制的作用，视觉化也是促进互动的有效中介——视听相互影响促进，视听结合产生的知觉催生动觉。从课堂实践的便捷性来看，设计合适的音乐图谱是低龄段互动式音乐教学视觉化策略的常用手段。音乐图谱一般有以下几类：一是几何型图谱，用各种线条或几何图形等来表示音乐中的旋律、力度等音乐要素，从而帮助学生理解音乐，接着通过动作模仿音乐、表现音乐。二是写意型图谱，教师可示范或启发学生通过线条、几何图形、色块等更丰富的画画手法，创作出画面感更为丰富的图谱，从而联觉到音高、力度、音色、乐句、和声、曲式结构等音乐要素，直观地感知、理解、体验音乐，激发学生通过动作表现音乐的欲望，同时帮助学生找到合适的动作。三是漫画型图谱，即用简单而夸张的手法来描绘音乐，突出音乐的主要元素和特点，激发学生的兴趣，使其产生用动作表现音乐的动力，创造出个性化的动作，与音乐进行更深层次的互动。
3.整体性策略
音乐可以诉诸听觉、视觉、动觉、感觉，更能诉诸知觉，通过唱、奏、动、做、念、想等一系列音乐实践活动，完成与老师、同伴及音乐的互动，这是融合性音乐课堂整体性策略的出发点和落脚点。在实际操作中，主要可以借鉴奥尔夫的“原本性音乐”教学体系。奥尔夫认为，原本的音乐绝不只是单纯的音乐，它是动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的，是一种人们必须自己参与的音乐。所以，“原本性音乐”要采用一种整体性教学策略。
我们可以通过“声势”“节奏诵读”“奥尔夫乐器”，在吸引学生整体互动的过程中，将音乐、语言和动作结合起来，在空间的探索、声音的探索、曲式的探索、创造的模仿、个体到合奏合唱、音乐的识读等领域展开互动学习。比如，我们可以结合语言，从朗诵入手，利用孩子们最熟悉的字词、姓名、成语、谚语、儿歌等进行节奏训练；结合动作，从最常见的走跑跳开始，并逐步将其延伸和扩展为“人体乐器”——声势，拍手、跺脚、拍腿、捻指是最基本的四种声势；结合乐器，互动合作，奥尔夫乐器不是用高度发展了的艺术性乐器，而是用以节奏性为主、学生容易学会的原始乐器，让孩子们边走、边唱、边运动、边合作，在互动参与音乐活动的过程中发展音乐能力和创造能力。
参考文献：
[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学发展， 2010（5）：705-710.
[2]李云媛，莫永华.具身认知的教育意义和潜在研究价值[J].广西师范学院学报：自然科学版， 2011（3）：110-114.
[3]冯合国.从身体与教育的关系探当代教育的身体转向[J].上海教育科研， 2013（4）：14-17.
[4]贾丽娜，等.具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角[J].远程教育杂志， 2016（1）：82-89.
[5]洛伊丝·乔克希.二十一世纪的音乐教学[M].许洪帅，译.北京：中央音乐学院出版社， 2006：343.
[6][7]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社， 2011：13.13.
责任编辑：杨孝如