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摘要：《新媒体导论》是2015年立项并完成的重庆工商大学在线学习平台网络课程建设项目。本项目以师生互动、共同建设并使用在线学习平台，线上（在线作业、讨论区自主学习、教学资源库分享、研究型学习等）线下（课堂教学）混合式教学和参与性学习，引入“对分课堂”理念和组织“课堂讨论”为主的教学法改革等为主要特色。基于项目建设的具体经验和课堂教学改革实践，积极思考后MOOC时代SPOC——小规模限制性在线课程发展启示中的混合式教学经验是论文的核心内容。
关键词：SPOC；混合式教学；在线学习平台；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）03-0096-04
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.022
众所周知，当代互联网技术的发展深刻地改变着我们的生活方式，教育首当其冲。从“网瘾”“手机依赖症”、碎片化阅读、注意力分散等现象普遍盛行的重灾区，到“互联网+”思维推动一系列从理念到实践卓有成效的教育改革进程，如全球MOOC潮流中的翻转课堂和后MOOC时代SPOC的混合式教学等。本文正是基于对这场教育变革的理念考察和课程实践展开的个人思考和经验总结。
一、教育理念考察
让我们先从几个时间点来简单梳理，近几年来全球范围内涌动的这场教育变革运动。2012年，公认的MOOC（Massive Open Online Courses）元年，Coursera、edX、Udacity等三大平台兴起，美国哈佛等顶尖大学率先掀起MOOC潮流。2013年2月，新加坡国立大学与Coursera合作，加入MOOC大潮；5月，中国清华大学加盟edX，10月推出MOOC平台“学堂在线”（http：//www.xuetangx.com/），引领中国大学进入MOOC时代；同年，美国学者提出SPOC（Small Private Online Courses）作为MOOC的有益补充。[2]国际教育界关于MOOC模式、效用和改进等方面的研究进入纵深阶段，有研究者称后MOOC时代到来。[1]
2014年，清华大学推进SPOC实践；5月，中国教育部所属、高等教育出版社开发建设的爱课程网（http：//www.icourses .cn/home/）和网易公司合作，推出了拥有中国自主知识产权的MOOC平台——中国大学MOOC（http：//www.icourse163.org/ ）。其后，上海交通大学的“好大学在线”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc）、深圳大学牵头的中国地方高校慕课联盟——“优课联盟”（http：//uooc.org.cn/）等高校教育体制内的MOOC平台相继推出。中国式MOOC发展阶段正式启动。此外，民间力量推出的“果壳网Mooc学院”（http：//mooc.guokr.com/）、“拍电影网慕课”（http：//mooc.pmovie.com/）等平台也纷纷涌现。中国MOOC发展出现专业化、民间性、多元化等趋势，并在课程分享和盈利模式上进行多种探索。与此同时，中国教育界关于MOOC的讨论和研究也达到“井喷”状态，以知网CNKI上的资料统计为例：分别以MOOC 、SPOC为关键词进行查询，2012年有3篇（MOOC），2013年49篇（MOOC），2014年有331篇（MOOC）、10篇（SPOC），2015年有22篇（MOOC）、3篇（SPOC）。
概而言之，MOOC是基于网络技术的普及，更是植根于网络文化的平等、共享、互动等精神理念。因此，MOOC积极推动了这样一种教育观念的变革：学习中心从教师向学生转移，课堂性质从“以教为中心”向“以学为中心”转变，教学设计从强调“如何教”转向设计“如何学”等。[3]在这场由MOOC掀起的席卷全球的教育变革潮流中，中国高等教育界是积极参与并迅速做出本土化探索和反馈的。一方面，说明了新世纪以来中国网络技术与应用的迅猛发展，中国已经成为网络大国，“互联网+教育”已是社会发展的必然趋势。另一方面，也显示了中国高等教育面临着亟需变革的现实压力，如何解决教育资源区域化不平等格局下的教育公平和教育效率问题成为焦点。
2015年4月，中國教育部发布指导性文件《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）。按照文件精神的指示：2015年起，中国高等教育要深化教育教学改革，建设在线开放课程和公共服务平台，推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教育资源应用与共享，全面提高教育教学质量。[4]为具体落实这一文件，2015年全国各种高校教改会议纷纷举办。笔者有幸参加了其中的2场。其一是5月杭州的“高校在线课程‘校本化’案例展示研讨会”，上海交通大学慕课研究院、浙江外国语学院教师发展中心联合主办。其二是11月腾冲的“中国式慕课之旅，2015高校共享课程实践研讨会”，东西部高校课程共享联盟举办。这两次会议都有很好的跨地区、跨学科、多专业、多平台的教学改革经验分享。
通过以上学习，笔者获得的启示是：如何以课程建设为中心，利用在线平台推进“混合式教学”是高校教改目前的重点；清华大学推广的SPOC实践经验，有利于“混合式教学”的个人探索—在已有平台基础上，教师可以根据自己的偏好和学生的需求，自由设置和调控课程的进度、节奏和评分系统，充分发挥学生的自觉学习主动性，注重学习过程的监测和评价，使在线学习成为课堂教学的有益补充和重要组成部分。
而在课堂教学改革方面，“课堂讨论”必然是教学法改革的中心。改变教师“一言堂”、“满堂灌”的单一教学模式，通过有效的课堂讨论发动学生积极参与，教与学互动，探索高能的学习氛围和学习方法，既是教学法的改革，也是教育理念的一次重大变革。2014年，复旦大学张学新教授提出“对分课堂”理念，并率先推行教学改革实践。对分课堂的核心理念是：把一半课堂时间分给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，形成师生“对分”课堂的格局，充分调动学生的学习积极性，注重学习的过程性评价。[5]2015年8月，复旦大学以“走向主动学习”为主题举办了“全国高校教师教学创新研讨会”，针对“对分课堂”的理论与实践进行研讨。[6] 本校教师发展中心安排专人参加了此次研讨会，并在10月的主题分享会上介绍、推广了“对分课堂”的教学经验，尤其是课堂讨论组织模式和操作范例。本人在会议讨论中深受启发，很认同“对分课堂”在时间对分基础上强调责权对分的教育理念，这与成人学习的心理学规律是吻合的，也与近年来本人致力于推进的参与性教学法改革的理念很接近[7]；而“对分课堂”的课堂讨论模式，有很强的操作性，恰好解决了本人大班授课过程中互动问题的困惑。分享会后，本人便积极加入了对分课堂教学研讨甲群，并持续关注对分课堂网站的动态。“对分课堂”不仅在高等教育界引起很大反响，各地中小学老师也纷纷加入这一教学法改革实践中来。[8]
正是在这样的背景下，2015年本人完成了重庆工商大学在线学习平台网络课程《新媒体导论》项目。下文将对该项目建设过程中的具体经验和课堂教学改革实践进行认真梳理和积极思考，以期为本人今后的教学改革理清思路，有望给致力教学改革的同行们提供一些有益的借鉴。
二、教学实践经验
重庆工商大学在线学习平台（http：//eol.ctbu.edu.cn/meol/homepage/common/）是在清華大学教育技术研究所的技术支持下建成的，2006年初投入运行，2014年全面升级。2015年5月，响应教育部文件精神，第一批校级在线学习平台网络课程13门正式立项。到2015年年底，这批课程初步建设完成。基本上采用了边建设边运行的方式，课程建设与教学过程同步开展，学校在线平台的熟悉运用和教学法改革实践是中心任务。2016年这批课程进入巩固深化与推广应用阶段。本人主持的《新媒体导论》课程是其中之一。
这门课是新闻传播学的学科基础课，具有综合性、交叉性、实践性等特色，课程的主要内容包括两个部分：一是对当前全球媒体发展的热点“新媒体”进行现状梳理和理论分析，以帮助学生全面认识和了解新媒体现象，掌握新媒体的特征、规律，把握其发展脉络和现状。二是着眼于新媒体发展前沿的话题讨论和案例分析，将新媒体置于传媒生态之中，从“技术-传媒-社会”三维视角考察新媒体动态，培养学生对新媒体的认知能力和使用能力，进而熟悉新媒体的内容创意思维和业界运作动向。本课程的授课对象是新闻学、广告学、广播电视新闻学、网络与新媒体等几个专业方向的大二学生。根据专业方向的不同，在具体授课内容上侧重有所不同，比如案例选择和动态分析方面。本人主要承担新闻学专业本课程的教学任务。
《新媒体导论》是作为新闻系教学改革示范课程来推进的，采用了SPOC的混合式教学模式，即“课堂授课+线上学习”的方式。引导学生依托在线平台进行自主学习，把课程考核重点从期末考试前移到整个学习过程的评价，利用平台的数据统计动态监测和评估学习过程，并在课堂授课中及时反馈和沟通，既有助于师生间有效互动和了解，也在学习方法和能力建设方面积极介入。因此，在教学设计环节，开课之初就公布详细的课程考核细则，把线上学习的具体项目、要求和考核方法都明晰化、过程化、标准化。作为学习指南，上传课程通告区，供学生随时阅读并自行掌握。规则一旦明确，学习方向和目标就落实了，加上课堂上的及时引导，学生在开课3周左右便熟悉这一学习流程并很快上手。
由于新媒体技术与新媒体产业发展迅速，新的现象、热点和话题层出不穷，采用最新出版的教材也会与急剧变化的现实之间有时间差。如何及时梳理和回应现实热点，是本课程学习中很重要的一部分。在课堂教学环节，每次课都是由“本周话题”导入，把一周内的网络新闻热点、典型案例、业界动态等做新闻简报式评点、梳理，而详细的背景资料和分析评论等深度学习材料传到平台的教学资源库内分享，由学生自主学习。最初3周课是老师示范并主导这个教学环节。很快，学习能力强的学生便自觉在课程讨论区进行本周热点话题分享或提问。“本周话题”的导入，就由浏览讨论区的发帖为主线来点评，既有教学内容的完成，也有在线学习的反馈，这个10分钟左右的教学环节起到一举两得的功效。在纷繁的信息爆炸语境中，学会从专业视角梳理热点并进行个人评析，这是重要的思维能力、专业素养和实践操作等方面的综合训练。
学生的积极主动性一旦发掘出来，教学的乐趣是无穷的。师生共建，充分挖掘在线学习平台功能，就成了教学设计很重要的一环。除了固定的“课程作业”这一模块，将讨论区的发贴与回贴、线上资源浏览和分享、研究型教学的参与等模块都同时用起来，作为线上学习过程的考评点，营造班级内互相学习和对话交流的高能氛围。在线学习过程中，老师是协助者的角色。通过设置问卷和作业提交时限、课程作业加精华、讨论区帖子置顶或热帖等细部的技术化操作，能很有效地引导和督促学生积极参与，建构良好的学习习惯和学习方法。同时，利用平台动态数据监测，随时发现学习状态不好的学生，精准定位到每个人，及时对之进行反馈，以教学邮件、回帖、作业点评等在线方式互动交流，也作为学习个案在课堂上点评。而基于小组协作的研究型教学模块，也一改传统的小组作业难于落实到每个人的缺憾，让学习的过程显现，让每个人的努力可见，让问题和效果同时呈现。
这种过程化管理的效果是很明显的，全班整体的学习状态良好，两级分化现象不突出。面对这一现状，作为老师是很欣慰的。众所周知，导致最终学习效果（不一定是学习成绩）两级分化的，往往不是学习能力差异，而是学习态度和方法。当然，在这种混合式教学模式中，老师付出的时间、精力是远远超出传统课堂讲授的。教学环节设计，在线平台监测，批改作业，评估学习效果，师生多方式互动和交流等等，课堂之余的工作量很大。但是，这种辛苦是完全值得的，因为你的努力和效果都是可见的。
接下来，想围绕“课程作业”的布置来谈谈课堂讨论环节的设计。本课程教学方法设计的基本理念，是把“对分课堂”引入混合式教学模式中，最终形成“授课+课堂讨论+线上作业”这样一个完整的教学流程。开课之初，在公布课程考核细则时，先导入在线学习的理念和方案，明确本课程的课外自主学习方法；同时介绍“对分课堂”的责权对分理念和课堂讨论组织模式，指出课堂教学环节中分组讨论是主要的教学法，小组讨论的成果除了选取代表课堂汇报这个环节外，每个人还要记录整理以完成每次的线上作业。课程作业的模版是老师事先设定好的：记录讨论话题、小组成员、讨论的主要内容（按照“对分课堂”提出的“亮、考、帮”逻辑框架整理），课后反思与个人体会。同一组4个成员的作业，第一部分记录内容可以大体一致，但是第二部分课后反思则体现每个人独立的思考和观点，课堂学习效果、课后学习态度等个体差异在这一部分彰显。而对于缺课的学生来说，课程作业是引导其自觉补课的重要途径。 需要说明的是，本课程的课堂讨论不是严格意义上的“对分课堂”。首先是时间上没有完全“对分”，课堂讨论只占每次课的三分之一；其次是形式上没有严格采用“隔堂讨论”的方式，期中前基本是“当堂讨论”，之后逐步过渡到“隔堂讨论”。之所以这样做，主要是考虑到二年级的学生还没有形成课堂讨论和课后自学的习惯，半期前的教学重心在学习方法的引导和培养上。课后自学习惯是通过在线学习督促，而课堂讨论就由每次课堂教学积极引导。起初学生不习惯课堂讨论，分组是由老师指定完成的，对给出的话题打不开思路，四人坐在一起没太多话可说，最终勉强按照“亮、考、帮”的逻辑框架完成课堂汇报。3次讨论后，逐渐熟悉这个流程并有了表达热情和对话需求。为了强化课堂讨论的习惯养成，连续的当堂讨论是必要的选择。期中以后，大多数学生开始不满足于课堂讨论的时长和质量，并要求师生之间有深度的对话和交流。这样，对分课堂的“隔堂讨论”方式顺利导入。
要组织课堂讨论必然压缩讲课时间，这就要求老师在备课时要认真设计教学环节，以10分钟为一个单元来组织教学内容，授课时概要精讲，侧重知识框架整合及思维方法导入，课前精心挑选讨论话题和导入材料，同时结合课堂实际情况，观察学生的反应和效果，不断改进讨论方式。只有这样，课堂讨论才真正起到锻炼能力、拓展思维的作用，而不是流于形式。基于这样的思考，在导入材料上我会选择10分钟以内的短视频，既形象生动又轻松有趣。视频看完后，简单进行话题引入，让学生有了思考方向后再分组讨论。在话题选择上，以贴近现实的热点为主，如“媒体融合”“网络的社会影响”“手机依赖症”“人工智能”等，与个人生活和业界动态有密切关联。分组讨论前，反复强调和引导对于话题的思考和讨论的起点，应该是个人体验或经历的总结和分享。在课堂讨论中训练思维能力和表达能力，同时也学会不断总结自己的生命成长历程。这批学生是在互联网语境下成长起来的一代，网络使用轨迹就是他们的生命成长印痕，不希望这个过程那么轻易就如沙滩上的痕迹转眼抹去。只有他们自己不断总结和整理，生命的意义和成长的过程便不断清晰和强化。
综上，《新媒体导论》课程以师生互动、共同建设并使用在线学习平台，线上（在线作业、讨论区自主学习、教學资源库分享、研究型学习等）线下（课堂教学）混合式教学和参与性学习，引入“对分课堂”理念和组织“课堂讨论”为主的教学法改革等为主要特色。这只是初步的经验总结，还有待后续的深化和不断完善。
参考文献：
[1]徐葳，贾永政，〔美〕阿曼多·福克斯，〔美〕戴维·帕特森.从MOOC到SPOC——基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J]. 现代远程教育研究，2014（4）：13-22.
[2]申灵灵，韩锡斌，程建钢.“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J]. 现代远程教育研究，2014（3）：17-26.
[3]祝智庭，刘名卓.“后MOOC”时期的在线学习新样式[J]. 开放教育研究，2014（6）：36-43.
[4]参见中华人民共和国教育部官网，2015年4月网页，教高[2015]3号文件，全文电子版[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.
[5]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：6-10.
[6]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J]. 继续教育研究，2016（3）：116-118.
[7]张玉霞.参与式研究方法及其实践与思考[J]. 四川省干部函授学院学报，2011（2）：108-110.
[8]参见复旦大学对分课堂Pad Class|基于心理学的教学创新方法网站，对分资料[EB/OL].http：//duifen.org/.
（责任编辑：蒲应秋）
关键词：SPOC；混合式教学；在线学习平台；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）03-0096-04
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.022
众所周知，当代互联网技术的发展深刻地改变着我们的生活方式，教育首当其冲。从“网瘾”“手机依赖症”、碎片化阅读、注意力分散等现象普遍盛行的重灾区，到“互联网+”思维推动一系列从理念到实践卓有成效的教育改革进程，如全球MOOC潮流中的翻转课堂和后MOOC时代SPOC的混合式教学等。本文正是基于对这场教育变革的理念考察和课程实践展开的个人思考和经验总结。
一、教育理念考察
让我们先从几个时间点来简单梳理，近几年来全球范围内涌动的这场教育变革运动。2012年，公认的MOOC（Massive Open Online Courses）元年，Coursera、edX、Udacity等三大平台兴起，美国哈佛等顶尖大学率先掀起MOOC潮流。2013年2月，新加坡国立大学与Coursera合作，加入MOOC大潮；5月，中国清华大学加盟edX，10月推出MOOC平台“学堂在线”（http：//www.xuetangx.com/），引领中国大学进入MOOC时代；同年，美国学者提出SPOC（Small Private Online Courses）作为MOOC的有益补充。[2]国际教育界关于MOOC模式、效用和改进等方面的研究进入纵深阶段，有研究者称后MOOC时代到来。[1]
2014年，清华大学推进SPOC实践；5月，中国教育部所属、高等教育出版社开发建设的爱课程网（http：//www.icourses .cn/home/）和网易公司合作，推出了拥有中国自主知识产权的MOOC平台——中国大学MOOC（http：//www.icourse163.org/ ）。其后，上海交通大学的“好大学在线”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc）、深圳大学牵头的中国地方高校慕课联盟——“优课联盟”（http：//uooc.org.cn/）等高校教育体制内的MOOC平台相继推出。中国式MOOC发展阶段正式启动。此外，民间力量推出的“果壳网Mooc学院”（http：//mooc.guokr.com/）、“拍电影网慕课”（http：//mooc.pmovie.com/）等平台也纷纷涌现。中国MOOC发展出现专业化、民间性、多元化等趋势，并在课程分享和盈利模式上进行多种探索。与此同时，中国教育界关于MOOC的讨论和研究也达到“井喷”状态，以知网CNKI上的资料统计为例：分别以MOOC 、SPOC为关键词进行查询，2012年有3篇（MOOC），2013年49篇（MOOC），2014年有331篇（MOOC）、10篇（SPOC），2015年有22篇（MOOC）、3篇（SPOC）。
概而言之，MOOC是基于网络技术的普及，更是植根于网络文化的平等、共享、互动等精神理念。因此，MOOC积极推动了这样一种教育观念的变革：学习中心从教师向学生转移，课堂性质从“以教为中心”向“以学为中心”转变，教学设计从强调“如何教”转向设计“如何学”等。[3]在这场由MOOC掀起的席卷全球的教育变革潮流中，中国高等教育界是积极参与并迅速做出本土化探索和反馈的。一方面，说明了新世纪以来中国网络技术与应用的迅猛发展，中国已经成为网络大国，“互联网+教育”已是社会发展的必然趋势。另一方面，也显示了中国高等教育面临着亟需变革的现实压力，如何解决教育资源区域化不平等格局下的教育公平和教育效率问题成为焦点。
2015年4月，中國教育部发布指导性文件《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）。按照文件精神的指示：2015年起，中国高等教育要深化教育教学改革，建设在线开放课程和公共服务平台，推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教育资源应用与共享，全面提高教育教学质量。[4]为具体落实这一文件，2015年全国各种高校教改会议纷纷举办。笔者有幸参加了其中的2场。其一是5月杭州的“高校在线课程‘校本化’案例展示研讨会”，上海交通大学慕课研究院、浙江外国语学院教师发展中心联合主办。其二是11月腾冲的“中国式慕课之旅，2015高校共享课程实践研讨会”，东西部高校课程共享联盟举办。这两次会议都有很好的跨地区、跨学科、多专业、多平台的教学改革经验分享。
通过以上学习，笔者获得的启示是：如何以课程建设为中心，利用在线平台推进“混合式教学”是高校教改目前的重点；清华大学推广的SPOC实践经验，有利于“混合式教学”的个人探索—在已有平台基础上，教师可以根据自己的偏好和学生的需求，自由设置和调控课程的进度、节奏和评分系统，充分发挥学生的自觉学习主动性，注重学习过程的监测和评价，使在线学习成为课堂教学的有益补充和重要组成部分。
而在课堂教学改革方面，“课堂讨论”必然是教学法改革的中心。改变教师“一言堂”、“满堂灌”的单一教学模式，通过有效的课堂讨论发动学生积极参与，教与学互动，探索高能的学习氛围和学习方法，既是教学法的改革，也是教育理念的一次重大变革。2014年，复旦大学张学新教授提出“对分课堂”理念，并率先推行教学改革实践。对分课堂的核心理念是：把一半课堂时间分给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，形成师生“对分”课堂的格局，充分调动学生的学习积极性，注重学习的过程性评价。[5]2015年8月，复旦大学以“走向主动学习”为主题举办了“全国高校教师教学创新研讨会”，针对“对分课堂”的理论与实践进行研讨。[6] 本校教师发展中心安排专人参加了此次研讨会，并在10月的主题分享会上介绍、推广了“对分课堂”的教学经验，尤其是课堂讨论组织模式和操作范例。本人在会议讨论中深受启发，很认同“对分课堂”在时间对分基础上强调责权对分的教育理念，这与成人学习的心理学规律是吻合的，也与近年来本人致力于推进的参与性教学法改革的理念很接近[7]；而“对分课堂”的课堂讨论模式，有很强的操作性，恰好解决了本人大班授课过程中互动问题的困惑。分享会后，本人便积极加入了对分课堂教学研讨甲群，并持续关注对分课堂网站的动态。“对分课堂”不仅在高等教育界引起很大反响，各地中小学老师也纷纷加入这一教学法改革实践中来。[8]
正是在这样的背景下，2015年本人完成了重庆工商大学在线学习平台网络课程《新媒体导论》项目。下文将对该项目建设过程中的具体经验和课堂教学改革实践进行认真梳理和积极思考，以期为本人今后的教学改革理清思路，有望给致力教学改革的同行们提供一些有益的借鉴。
二、教学实践经验
重庆工商大学在线学习平台（http：//eol.ctbu.edu.cn/meol/homepage/common/）是在清華大学教育技术研究所的技术支持下建成的，2006年初投入运行，2014年全面升级。2015年5月，响应教育部文件精神，第一批校级在线学习平台网络课程13门正式立项。到2015年年底，这批课程初步建设完成。基本上采用了边建设边运行的方式，课程建设与教学过程同步开展，学校在线平台的熟悉运用和教学法改革实践是中心任务。2016年这批课程进入巩固深化与推广应用阶段。本人主持的《新媒体导论》课程是其中之一。
这门课是新闻传播学的学科基础课，具有综合性、交叉性、实践性等特色，课程的主要内容包括两个部分：一是对当前全球媒体发展的热点“新媒体”进行现状梳理和理论分析，以帮助学生全面认识和了解新媒体现象，掌握新媒体的特征、规律，把握其发展脉络和现状。二是着眼于新媒体发展前沿的话题讨论和案例分析，将新媒体置于传媒生态之中，从“技术-传媒-社会”三维视角考察新媒体动态，培养学生对新媒体的认知能力和使用能力，进而熟悉新媒体的内容创意思维和业界运作动向。本课程的授课对象是新闻学、广告学、广播电视新闻学、网络与新媒体等几个专业方向的大二学生。根据专业方向的不同，在具体授课内容上侧重有所不同，比如案例选择和动态分析方面。本人主要承担新闻学专业本课程的教学任务。
《新媒体导论》是作为新闻系教学改革示范课程来推进的，采用了SPOC的混合式教学模式，即“课堂授课+线上学习”的方式。引导学生依托在线平台进行自主学习，把课程考核重点从期末考试前移到整个学习过程的评价，利用平台的数据统计动态监测和评估学习过程，并在课堂授课中及时反馈和沟通，既有助于师生间有效互动和了解，也在学习方法和能力建设方面积极介入。因此，在教学设计环节，开课之初就公布详细的课程考核细则，把线上学习的具体项目、要求和考核方法都明晰化、过程化、标准化。作为学习指南，上传课程通告区，供学生随时阅读并自行掌握。规则一旦明确，学习方向和目标就落实了，加上课堂上的及时引导，学生在开课3周左右便熟悉这一学习流程并很快上手。
由于新媒体技术与新媒体产业发展迅速，新的现象、热点和话题层出不穷，采用最新出版的教材也会与急剧变化的现实之间有时间差。如何及时梳理和回应现实热点，是本课程学习中很重要的一部分。在课堂教学环节，每次课都是由“本周话题”导入，把一周内的网络新闻热点、典型案例、业界动态等做新闻简报式评点、梳理，而详细的背景资料和分析评论等深度学习材料传到平台的教学资源库内分享，由学生自主学习。最初3周课是老师示范并主导这个教学环节。很快，学习能力强的学生便自觉在课程讨论区进行本周热点话题分享或提问。“本周话题”的导入，就由浏览讨论区的发帖为主线来点评，既有教学内容的完成，也有在线学习的反馈，这个10分钟左右的教学环节起到一举两得的功效。在纷繁的信息爆炸语境中，学会从专业视角梳理热点并进行个人评析，这是重要的思维能力、专业素养和实践操作等方面的综合训练。
学生的积极主动性一旦发掘出来，教学的乐趣是无穷的。师生共建，充分挖掘在线学习平台功能，就成了教学设计很重要的一环。除了固定的“课程作业”这一模块，将讨论区的发贴与回贴、线上资源浏览和分享、研究型教学的参与等模块都同时用起来，作为线上学习过程的考评点，营造班级内互相学习和对话交流的高能氛围。在线学习过程中，老师是协助者的角色。通过设置问卷和作业提交时限、课程作业加精华、讨论区帖子置顶或热帖等细部的技术化操作，能很有效地引导和督促学生积极参与，建构良好的学习习惯和学习方法。同时，利用平台动态数据监测，随时发现学习状态不好的学生，精准定位到每个人，及时对之进行反馈，以教学邮件、回帖、作业点评等在线方式互动交流，也作为学习个案在课堂上点评。而基于小组协作的研究型教学模块，也一改传统的小组作业难于落实到每个人的缺憾，让学习的过程显现，让每个人的努力可见，让问题和效果同时呈现。
这种过程化管理的效果是很明显的，全班整体的学习状态良好，两级分化现象不突出。面对这一现状，作为老师是很欣慰的。众所周知，导致最终学习效果（不一定是学习成绩）两级分化的，往往不是学习能力差异，而是学习态度和方法。当然，在这种混合式教学模式中，老师付出的时间、精力是远远超出传统课堂讲授的。教学环节设计，在线平台监测，批改作业，评估学习效果，师生多方式互动和交流等等，课堂之余的工作量很大。但是，这种辛苦是完全值得的，因为你的努力和效果都是可见的。
接下来，想围绕“课程作业”的布置来谈谈课堂讨论环节的设计。本课程教学方法设计的基本理念，是把“对分课堂”引入混合式教学模式中，最终形成“授课+课堂讨论+线上作业”这样一个完整的教学流程。开课之初，在公布课程考核细则时，先导入在线学习的理念和方案，明确本课程的课外自主学习方法；同时介绍“对分课堂”的责权对分理念和课堂讨论组织模式，指出课堂教学环节中分组讨论是主要的教学法，小组讨论的成果除了选取代表课堂汇报这个环节外，每个人还要记录整理以完成每次的线上作业。课程作业的模版是老师事先设定好的：记录讨论话题、小组成员、讨论的主要内容（按照“对分课堂”提出的“亮、考、帮”逻辑框架整理），课后反思与个人体会。同一组4个成员的作业，第一部分记录内容可以大体一致，但是第二部分课后反思则体现每个人独立的思考和观点，课堂学习效果、课后学习态度等个体差异在这一部分彰显。而对于缺课的学生来说，课程作业是引导其自觉补课的重要途径。 需要说明的是，本课程的课堂讨论不是严格意义上的“对分课堂”。首先是时间上没有完全“对分”，课堂讨论只占每次课的三分之一；其次是形式上没有严格采用“隔堂讨论”的方式，期中前基本是“当堂讨论”，之后逐步过渡到“隔堂讨论”。之所以这样做，主要是考虑到二年级的学生还没有形成课堂讨论和课后自学的习惯，半期前的教学重心在学习方法的引导和培养上。课后自学习惯是通过在线学习督促，而课堂讨论就由每次课堂教学积极引导。起初学生不习惯课堂讨论，分组是由老师指定完成的，对给出的话题打不开思路，四人坐在一起没太多话可说，最终勉强按照“亮、考、帮”的逻辑框架完成课堂汇报。3次讨论后，逐渐熟悉这个流程并有了表达热情和对话需求。为了强化课堂讨论的习惯养成，连续的当堂讨论是必要的选择。期中以后，大多数学生开始不满足于课堂讨论的时长和质量，并要求师生之间有深度的对话和交流。这样，对分课堂的“隔堂讨论”方式顺利导入。
要组织课堂讨论必然压缩讲课时间，这就要求老师在备课时要认真设计教学环节，以10分钟为一个单元来组织教学内容，授课时概要精讲，侧重知识框架整合及思维方法导入，课前精心挑选讨论话题和导入材料，同时结合课堂实际情况，观察学生的反应和效果，不断改进讨论方式。只有这样，课堂讨论才真正起到锻炼能力、拓展思维的作用，而不是流于形式。基于这样的思考，在导入材料上我会选择10分钟以内的短视频，既形象生动又轻松有趣。视频看完后，简单进行话题引入，让学生有了思考方向后再分组讨论。在话题选择上，以贴近现实的热点为主，如“媒体融合”“网络的社会影响”“手机依赖症”“人工智能”等，与个人生活和业界动态有密切关联。分组讨论前，反复强调和引导对于话题的思考和讨论的起点，应该是个人体验或经历的总结和分享。在课堂讨论中训练思维能力和表达能力，同时也学会不断总结自己的生命成长历程。这批学生是在互联网语境下成长起来的一代，网络使用轨迹就是他们的生命成长印痕，不希望这个过程那么轻易就如沙滩上的痕迹转眼抹去。只有他们自己不断总结和整理，生命的意义和成长的过程便不断清晰和强化。
综上，《新媒体导论》课程以师生互动、共同建设并使用在线学习平台，线上（在线作业、讨论区自主学习、教學资源库分享、研究型学习等）线下（课堂教学）混合式教学和参与性学习，引入“对分课堂”理念和组织“课堂讨论”为主的教学法改革等为主要特色。这只是初步的经验总结，还有待后续的深化和不断完善。
参考文献：
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[4]参见中华人民共和国教育部官网，2015年4月网页，教高[2015]3号文件，全文电子版[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.
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[6]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J]. 继续教育研究，2016（3）：116-118.
[7]张玉霞.参与式研究方法及其实践与思考[J]. 四川省干部函授学院学报，2011（2）：108-110.
[8]参见复旦大学对分课堂Pad Class|基于心理学的教学创新方法网站，对分资料[EB/OL].http：//duifen.org/.
（责任编辑：蒲应秋）