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知识是课程的最直接的一级制约因素，“语文知识是语文规律的科学概括和语文学习方法的科学总结，对于语文训练和语文能力培养是必不可少的。”①笔者现从“更新‘知识’认识、强化‘知识’教学”与“基于‘知识’视角、探索单元现代文阅读整合教学”两个方面展开探析。
一、更新“知识”认识，强化“知识”教学
（一）现状
1.“知识”教学现状：有不同程度的轻视现象。为了纠偏语文教学中内容上的过分繁难偏与方法上的过分强调死记硬背与直接灌输，与原语文教学大纲相比，课程标准适度淡化了“知识”教学的强调，这本是无可厚非的。如《义务教育语文课程标准》（2011年版）在第三部分“实施建议”的“具体建议”中说，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’地讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”，“关于语法修辞知识”，“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’地讲授和操练”，在关于阅读的评价中强调“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。于是，大多一线教师在教学实践中怕踩“系统”的红线，在“随文”与“运用”上就做得不够，甚至有轻视或不同程度忽视的现象。
2.“知识”理解现状：有不同程度的窄化现象。从“知识”的外延来说，我国学界比较认同的是，知识类型主要包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，课标强调的“随文学习必要的语文知识”、关于语法修辞的概念与定义知识等，均属于陈述性知识范畴。目前大多数教者潜意识里理解的“知识”仅仅限于陈述性知识，不同程度地忽略了程序性知识与元认知知识，窄化了对“知识”的理解。
（二）更新
基于上述的不同程度的窄化现象与轻视现象，我们有必要更新对“知识”的认识，并强化“知识”教学。
1.知识维度
在布卢姆教育目标分类学使用40年之后，安德森对其进行了修订，从知识类型和认知过程两个维度进行了区分。②
（1）知识类型。包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四个种类别，并细化为11种知识。即，事实性知识主要包括2种：术语，具体细节元素知识；概念性知识主要包括3种：分类和类目，原理和概括，理论、模型、结构；程序性知识主要包括3种：技能与算法，技术和方法，何时运用适当程序；元认知知识主要包括3种：策略性知识，关于认知任务的知识，自我知识。我国诸多学者进一步将事实性知识与概念性知识归并为陈述性知识。
（2）认知过程。包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六类，并细化为19种。即， 记忆主要包括再认、回忆2种；理解主要包括解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明7种；应用主要包括执行、实施2种；分析主要包括区分、组织、归属3种：评价主要包括核查、评判2种；创造主要包括生成、计划、产生3种。
（3）二者关系。知识类型和认知过程有紧密的联系，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连。可以根据与知识的联系方式，将认知过程分为两种类型：第一种类型包括记忆、理解、应用三种认知过程，它们与特定知识直接关联，强调准确、规范；第二种类型包括分析、评价、创造三种认知过程，不仅可以整合各种知识，而且可以促进记忆、理解、应用，强调灵活、实用。
掌握上述知识类型及其细类，有助于准确定位知识教学目标，掌握认知过程类型及其细类，有助于有效选择达成知识教学目标的策略与路径。
2.更新认识
根据上述11种知识与19种认知过程，我们有必要更新对“知识”的认识，重构语文教学知识体系。从11种知识细类上看，有些是我们传统常规意义上的知识，即陈述性知识如“术语”“类目”等，有些知识已经是传统常规意义上的技能，如“概括”“算法”“运用”等，有些知识已经是传统意义上的情感态度价值观，如“自我知识”等，还有，元认知知识与我们通常理解的“知识”概念有很大的差别，既包括属于过程与方法目标的策略，也包括支持情感态度价值观目标的价值判断。因此，我们理应更新自己对“知识”的认识，用“广义的知识观”来观照“知识”这一概念。从广义的角度说，生活中处处都是知识，在语文学习中同样如此。
以“课标”规定的“认识3500个左右常用汉字”为例，就某个字来说，见其形能读其音属于“记忆”的“再认”，听到别人说到这个音能想到这个字的形就属于“记忆”的“回忆”，当看到某种情境觉得应该用这个字来表达的时候就属于“理解”的“解释”。回忆与再认水平是陈述知识，用来解释生活现象就是属于“应用”的“程序性知识”了。再推而广之，这个字恰好让我组成一个词，这个词就是我要介绍给大家的背诵某一首诗歌的有效方法，这就属于“元认知知识”的“策略性知识了”。
再以教材中的补充材料为例，七年级下册《真正的英雄》后有“学习快读”的小方块，“快速阅读法要掌握哪些要领呢？第一，必须是默读，不要朗读。力戒倒回去重读。第二，根据阅读的目的和材料调整速度。第三，采取抓内容要点、抓关键字、词、句、段的读法。第四，多积累词语和句子。第五，经常练习，养成习惯，逐步加速。”某生能够知道或能够说出这些“要领”，基本上处于陈述性知识水平，老师要求快读时能运用这些“要领”属程序性知识，没有别人要求拿到教材或其它阅读材料自己觉得该快读时主动选择这些“要领”就属于“元认知知识”了。
3.强化教学
我国学界将事实性知识与概念性知识归并为陈述性知识，在元认知知识中突出强调策略性知识，因此，陈述性知识、程序性知识与策略性知识，可以作为我们确定知识目标的逻辑支点，逐步建立起新的语文知识教学体系。 钱理群先生强调：“这些年，针对语文教学中存在的机械灌输知识条文的弊端，我们比较强调教学中的‘感悟’‘理解’与‘兴趣’，但确实不能走向另一个极端：忽略必要的知识的讲授，基本能力的训练，语言材料的积累和习惯的养成。这里，还有一个或许是更为根本的问题：语文改革的最终效果应该体现在哪里？衡量语文教学成功与否的最基本的标准是什么？我想，是要表现为每一个学生听说读写能力的实实在在的提高，以及在这一过程中，学生的感悟力、理解力、想象力、审美力的实实在在的提高，从而是达到人的精神的实实在在的成长。”③
杨极生在他的教育硕士论文《 选择与重构：语文课程基础知识论析》的结束语中写到：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识的某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”④有学者指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。（钟启泉《“学校知识”与课程目标》，转引自《语文教育展望》）“展望”一书的作者进一步指出：“对‘学校知识’的批判，实质上是驱除这一种的‘学校知识’而呼唤另一种的‘学校知识’的举动。”这里所说的“另一种的‘学校知识’”，我们认为就是一种新的语文知识体系，这个体系由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构建起来。
二、基于“知识”视角，探索单元现代文阅读整合教学
毫无疑问的是，在语文教学中，阅读教学所占时间最多，而效果又真的不尽如人意，阅读教学的高耗低效是不争的事实。“面对如此困局，走整合性阅读教学之路是一良策。”⑤优秀的一线实践者代表这样阐述：“在实践中，笔者深刻地感受到基于课程目标和学生学情，合理地重组课文组织教学，无论是对突出教学重点、突破难点，还是激发学生学习的积极性，从而提高课堂教学的效率，都是一个很好的尝试。”⑥“课程整合”是目前课程改革的大方向，主要是指跨学科整合，这种整合难度大要求高。在语文学科内整合，难度应该要小一点，容易操作一点。在语文学科内整合中，阅读教学改单篇教学为单元教学，其整合的难度又应该更小一点儿。在具体的实践中，有整合意识的老师们，总认为“整合点”不好找。现笔者就基于知识视角来探一探单元现代文阅读的整合点。
（一）整合依据
1.课标落点。课标是标杆，教学目标的制定要充分考虑课标的落脚点。“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”任何一节课的语文教学目标都应以学生的语言发展为宗旨，以学生语言思维逻辑的养成为归依，以学生精神的丰富与人格的完善为追求。所以，设定教学目标时应以语言、思维、精神的发展目标为主。⑦
2.教材基点。编者编写教材时已根据学段的需要、学生身心发展的特点及学习心理设计了各学段的教学目标，一般也会在各学段的单元学习中设计相应的单元教学目标。学段目标与单元目标是教师设计教学目标与课时目标的基本依据。各课时教学目标之间是相互联系的，把它们放在一个单元系统中考虑，才能实施有效的教学。
3.发展力点。教学设计必须基于学生未来发展所需及未来社会发展所需。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，就语文学科本质来说，学生未来所需与未来发展所需的核心能力点主要是阅读能力与交流能力，阅读能力主要包括读文本的能力、读人的能力、读现象的能力，交流能力主要包括口头表达能力与书面表达能力。就学生能力成长来说，影响一个人阅读能力与交流能力高低的核心主要是思维能力。因此，阅读能力、交流能力与思维能力的培养理应成为单元目标与课时目标设计的依据。
4.考纲要点。分数是良好素质的附属品，一个语文素养优良的学生其应考的能力理应不错。我们不应该只抓应试能力，但在全面提高学生语文素养中促进学生语文应试能力的提高，这也是无可厚非的。单元课文的陈述性知识点、程序性知识点与策略性知识点分布，对应于“中考考试说明”的哪些基础知识点或基本能力点，这肯定应该成为单元目标与课时目标设计的依据。
（二）支点探析
立足于学生未来发展与未来社会发展所需，基于课标、单元、考纲的要求，结合陈述性知识、程序性知识与策略性知识的类别维度，笔者有一设想：在现行教材每个单元的现代文不少于3篇的情况下，重组单元教学内容，实施单元现代文项目阅读整合教学，用四个项目主题完成单元现代文阅读教学任务。这四个项目主题就是单元课文重组的整合点，它们是：基础知识，整体感知，局部深挖，价值思辨。
1.基础知识整合点，笔者称之为单元知识课。主要对应单元现代文的陈述性知识的落实，主要包括语言知识、文章知识、文学知识、文化常识。文章知识、文学知识、文化常识达到通常的“了解”水平，也即认知过程中的“记忆”维度的再认、回忆，这类知识的学习由学生自主完成。重点是语言知识，主要包括：语音文字知识，对常用汉字的正确读、写，对次常用字的再现；词汇知识，应掌握积累词语、成语、短语、熟读，能理解它们的基本义；语法知识，了解词、短语、句子、句群的基本结构格式；修辞知识，了解语音、书写、词语选用与搭配、句式选用及辞格的修辞作用。为提高其学习实效，建议采用分组学习的方式进行教学。
2.整体感知整合点，笔者称之为单元基础课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会知识与策略性知识中的捕捉与概括重要信息的策略。言语领会知识主要指基于阅读的阅读技法知识、文体阅读知识及文学解读知识等；捕捉与概括重要信息的策略，主要包括两种：一是确定文章的重要信息，指文章中所表达的重要意义与读者所需要的重要信息两个方面；二是概括文章的主要内容，指基于分析、评价的认知活动，主要通过分析加工、整合加工等认知活动进行。本课型是为深入学习打基础的课，主要偏重于内容的整体感知，指向课标的每分钟不少于500字的默读训练，指向“理清思路，理解、分析主要内容”的训练，指向“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”的训练，指向“把握文章的基本观点、获取主要信息”的训练。 3.局部深挖整合点，笔者称之为单元单项能力课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会、表达知识与策略性知识中的激活与推理策略。言语领会、表达知识主要指语境理解知识、语言运用规则知识、选材构思知识等。激活策略主要指在阅读前激活原有知识从而产生阅读期望、在阅读时激活原有知识用来补足文章里省略的信息、阅读后激活原有知识以帮助对文章内容的回忆。推理策略主要是指读者在具体的语言环境中，运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。阅读中一般要进行的推理主要有两种。一是连接推理，就是通过推理把文章不同内容联系起来，形成文章内容的连贯的整体意象。二是阐释推理，就是通过推理把文章没有明说的内容阐释清楚，从而对文章的理解更丰富、全面地深入。本课型必须在整体感知课上了之后进行，按照课标要求，根据实际需要上1至2个课时，主要在能力训练上着力，指向课标的“体味和推敲重要的词句在语言环境中的意义和作用”的训练，指向“品味作品中富于表现力的语言”的训练，指向“随文学习基本的词汇、语法知识，来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”的训练。
4.价值思辨整合点，笔者称之为单元整体建构课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会、表达知识的巩固与策略性知识中的质疑策略与元认知策略。质疑策略主要指让学生通过阅读中的质疑、释疑活动促进积极的信息加工活动，从而提高元认知能力。元认知策略主要指学生个体调节和控制自己认知行为的方法与规则。如果说前三个整合点侧重于知识与能力的话，这个整合点则侧重于思想。“国家强大需要核心竞争力的支撑，社会进步需要核心价值观的引领，人的终身发展需要核心素养的奠基。核心竞争力的核心是人的素质，核心价值观的核心是人的德性，核心素养的核心是做人的品格。”⑧现代文阅读教学一定要通过“价值思辨”注重培养学生的健全人格！这主要指向课标的“对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”的训练，指向从文学作品中获得“对自然、社会、人生的有益启示”的训练，指向从科技作品中“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”的训练，培养学生对祖国的热爱，对祖国语言文字的热爱。
（三）设计案例
用上述四个整合点进行单元内教学内容重组，对纯文体型单元诸如全是记叙文的单元难度要小一点儿，对不同文体组成的主题单元进行整合难度要大一点儿。现以难度相对较大的人教版七年级下册第六单元为例，就单元知识课、单元基础课、单元单项能力课、单元整体建构课四种课型的整合设计思路做一简要呈现。
1.设计依据简释
（1）课标落点。课标在七至九年级“课程目标与内容”中的“识字与写字”部分，提出“累计认识常用汉字3500个左右”的要求，作为有了近一年初中学习经历的学生，在新课学习前，完全能熟练运用工具书，解决字词方面的问题；在“阅读”部分，课标提出这样的要求：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”，本单元有散文、小说、诗歌等不同文学样式，宜抓住不同文章的特点进行比较阅读，引导学生感知不同文体的特征，思考不同的文体是如何表现动物的。⑨
（2）教材基点。这个单元的四篇现代文（诗）都是写动物的佳作，阅读它们不仅可以激发关爱动物、善待生命的情感，还可以引发对人与动物关系的深入思考——在今天这个日益拥挤的地球村里，动物与人应该享有同样的生存空间，对人与动物关系的思考应是学生阅读理解本单元课文的前提。
（3）发展力点。这个单元的课文都与动物有关，但文章风格各不相同，本单元的阅读教学要在把握课文内容的基础上，调动已有的知识储备，抓住不同文章的特点，结合自己的生活体验，选择区别点进行比较阅读，大胆地发表自己的见解，做到观点明确、言之成理。从思维能力上说，人与动物关系的思辨应该成为训练的关键点；从表达上说，运用对比与描写应该成为主要的训练点。
（4）考纲要点。“整体感知，读懂文本”是课标关于第四学段现代文阅读教学与评价的共同指向。平常的阅读教学应注重培养学生对阅读材料的整体把握、筛选、提取、整合等能力，在不肢解文章的前提下着重培养学生对内容的探究、语言的揣摩、文本形式的分析等能力，注重引导学生表述自己在阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，本单元可将重点落在训练语句的深刻含义与归纳文章（文段）要点两个考点上。⑩
2.设计思路简述
（1）单元知识课
①主要目标
能熟练运用工具书，解决字词方面的问题；养成主动积累词汇、扩大词汇量的习惯。
②主要任务
了解课文所涉的文学常识与文体知识，认读课下注释中的生字与课后“读一读，写一写”中的词语，从音形义三要素角度理解课下注释的生字中属于课标附录5“义务教育语言课程常用字表”的字。在此过程中，初步感知课文内容，为下堂课的学习奠基。
③基本环节
课前准备：将学生从学习基础、性格、性别三个方面，以6人为一组，分成小组，每组有一个语文学习小组长，每组有好、中、差三个层次。
a.自主学习，依序完成如下任务：
第一，默记《猫》《斑羚飞渡》《华南虎》《马》（以下简称“四篇课文”）的作者、课文出处与文体常识。
第二，出声认读“四篇课文”下注释中的生字，对照老师印发的“义务教育语言课程常用字表”用“方框”标出属于表中的生字，以只看到字形就能读准为达标。
第三，读准“四篇课文”课后的“读一读，写一写”；在此基础上，用红笔在课文中相应的词语下划上横线，再运用注释或借助现代汉语词典初步理解其词义，并将自己理解有难度的词语记录在学习笔记上。
b.分组交流，让自主学习中的陈述性知识达到认知过程的再现水平 第一，组内好与中、中与差俩俩结对，互相抽查“自主学习”的“1”与“2”，然后老师抽查一个组作汇报，从而达到 “无误”的水平。
第二，在组长主持下，组内成员依序读“四篇课文”课后的“读一读”，并口述其基本意思。在组内合作的基础上，消化部分不好理解的词语，并记录本组目前理解有难度的词语，将其板书到黑板上。
第三，在老师的组织下，让组与组互相解决理解有难度的词语，合作中消化掉部分词语。如果合作不能解决的，老师讲解完成。
c.拓展运用，巩固提高
第一，每个学生默记并用笔或手指默划“四篇课文”课后的“读一读，写一写”中的词语，然后组内结对之间互相抽查听写，再然后个人自主强化易错的词语。
第二，组内结对之间用“方框”标出的生字组词连句，用口述的方式完成，一人一个词语，互换进行。
第三，自主创造。根据一定的主题，展开联想或想象，用课后的“读一读，写一写”中的词语5个以上，写一段通顺的话，并在组内展示。组内推荐1份最优者向全班展示。
（2）单元基础课
①主要目标
捕捉与概括重要信息，激发关爱动物、善待生命的情感。
②主要任务
概括“四篇课文”的主要内容，体会作者所表达的情感。在此过程中，初步感知描写与对比，为下堂课的学习奠基。
③基本环节
a.检查：“四篇课文”的文学常识与文体知识回忆。
b.快速阅读并归纳主要内容
第一，齐读第六单元的单元提示。
第二，回忆第五单元第24课后“学习快读”的5个要领。
第三，快速阅读“四篇课文”，用简要的语言概括各篇的主要内容。第一步，每生自主概括；第二步，在组长主持下，按差、中、好的顺序，每层次1人陈述自己的概括，在此基础上形成本组的共同成果，以备全班展示用；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充，在这个过程中必须运用老师给出的或此前已经训练过的概括方法。
c.再次感知课文内容，提炼性格品质与情感态度
学生自主默读课文，捕捉重要信息，完成表1的填写。第一步，学生自主读、填，边读边勾画，旁批表现出动物性格品质与作者情感态度的重点句子或段落；第二步，组内在组长主持下，交流达成共识；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充。前面已经抽到的组不再抽。第四步，老师在小组汇报与评价的基础上，通过点评确定出重要的句子或段落，让每个学生都做好标记，补充完善旁批。
d.命题训练
教师提供考试题样，让学生以课文为素材，每组命一个“捕捉与概括重要信息”类的试题，最好能够仿效中考题样，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做。
（3）单元单项能力课
①主要目标
根据文章特点进行比较细读，进一步激发关爱动物、善待生命的情感。
②主要任务
通过关键词句的品味，体会作者的情感；通过描写表达方式的分析，体会作者的情感；通过对比修辞格的简析，体会作者的情感。
③基本环节
a.奠基检查
第一，由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解上堂课的“捕捉与概括重要信息”试题。
第二，老师引导学生回忆上堂课勾画旁批的重要句段。
b.分组细品
第一，教师出示如下三个探究任务：
第一个，以《猫》与《马》为例，探析作者是如何通过描写来表达出自己的情感的；
第二个，以《猫》与《马》为例，探析作者是如何通过对比来表达出自己的情感的；
第三个，以《斑羚飞渡》与《华南虎》为例，探析作者是如何通过关键词句的运用来表达出自己的情感的。
第二，明确并调控各组的任务。首先由组内自由选择一个任务，报告给老师；老师根据组长的报告，在征求意见的基础上，做适当调控，保证每个任务都有两个以上的小组探究。
第三，老师精要补充必要的文体知识，以帮助学生探究。诸如：《猫》属于散文的“形散神聚”的知识点；《斑羚飞渡》属于小说的“典型环境中的典型人物”的知识点；《华南虎》属于诗歌的“意象”知识点；《马》属于科学小品的“文体”知识点，等。
第四，定时分组品析。按“自主思考——组内交流——达成共识——准备展示”的过程进行。
第五，展示、评价与吸收。以任务的先后为序，每个任务，一个组展示汇报，另一个组评价补充。没有承担该任务的组，每个人都要认真地消化吸收，做好笔记。
第六，老师精要小结，给予学生全貌感知与掌握，让学生进一步补充与完善旁批。
c.命题训练
紧扣“理解文中重要词语（句子）的含义和作用”这一考点，教师提供中考题样，让学生以课文为素材，每组命一个试题，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做，然后由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解。最后，老师从中抽一个命得好的题，展示给全班，总结出解答方法给学生。
d.课后拓展改写
用自己的语言讲述“华南虎的故事”，或模仿《华南虎》，用诗的形式，写一节或几节，表现自己对“第三只猫”“老斑羚或镰刀头羊”“人类驯养的马”的情感。
（4）单元整体建构课
①主要目标
调动已有的知识储备，结合自己的生活体验，大胆发表自己的见解
②主要任务
思辨人与动物的关系；思辨人与自身的关系。
③基本环节
a.回忆奠基
抽生口述“四篇课文”的主要内容与表达的主要情感 b.思辨人与动物的关系
思辨基点：在今天这个日益拥挤的地球村里，动物与人应该享有同样的生存空间。
思辨关键词：第三只猫被冤枉；七八十只斑羚被逼到伤心崖上；华南虎被关在笼子里；马被驯养；学生再联系生活实际补充类似的其它事例。
思辨建构点：怎样才能真正实现人与动物的和谐相处。
思辨操作方式：先组内交流，然后每组派一代表做精短演讲——先批驳人类肆意虐待动物的现象，然后就“人与动物”的和谐相处提出一条实实在在的建议。
c.思辨人与自身的关系
思辨基点：对生命的尊重与热爱
思辨关键词：为何“自此，我家永不养猫”；为何“我看得目瞪口呆，所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，伸出长长的舌头”；为何“我羞愧地离开了动物园”；为何“它的教育以丧失自由而开始，以接受束缚而告终”。
思辨建构点：作为高贵动物的“人”因不尊重生命的自愧、自责、自省；要善待生命、热爱生命、尊重生命。
思辨操作方式：在组长主持之下的组内交流——每个人对思辨关键词的“为何”仍选一处谈理解，再解剖自己看到的人对动物的曾经的不公所引发的思考。在此基础上，老师抽一至二组选派代表现场发言，由老师点评将重点落到“尊重生命”上。
d.拓展阅读：人与动物应该和谐相处
冯骥才的《珍珠鸟》：信赖，往往创造出美好的境界。
e.情感升华
结合本课时的思辨，进一步修改并完善前一课时的改写，定稿后张贴出来分享。
【本文系重庆市教育科学‘十二五’规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（课题编号：2014-30-001）的研究成果之一。】
参考文献
①王学东：《还语文知识教学以应有的地位》，《中学语文教学》，2014年第7期。
②陆社葆：《安德森修订的布卢姆教育目标分类学》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vsqz.html。
③钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年版第173页。
④杨极生：《选择与重构：语文课程基础知识论析》，福建师范大学，2003年版第19-25页。
⑤程先国：《初中语文阅读教学整合路径实践探索》，《语文教学通讯》，2015年第11期。
⑥朱刚，董晓强：《基于提升学生阅读素养的课文重组教学探索》，《语文知识（中学版）》，2016年第2期。
⑦王喜林：《语文教学目标设计要基于学生视界》，《语文教学通讯》，2014年第6期。
⑧万明春：《话说核心素养》，《师资建设》，2016年第1期。
⑨袁源：《课程标准的教学解析和实施建议（语文七年级）》，江苏凤凰教育出版社，2014年版第211-212页。
⑩于保东：《有序有效地指向语文核心素养——人教版〈语文〉七年级下学期期末检测考点研究》，《语文教学通讯》，2016年第3期。
[作者通联：重庆开县教师进修学校]
一、更新“知识”认识，强化“知识”教学
（一）现状
1.“知识”教学现状：有不同程度的轻视现象。为了纠偏语文教学中内容上的过分繁难偏与方法上的过分强调死记硬背与直接灌输，与原语文教学大纲相比，课程标准适度淡化了“知识”教学的强调，这本是无可厚非的。如《义务教育语文课程标准》（2011年版）在第三部分“实施建议”的“具体建议”中说，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’地讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”，“关于语法修辞知识”，“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’地讲授和操练”，在关于阅读的评价中强调“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。于是，大多一线教师在教学实践中怕踩“系统”的红线，在“随文”与“运用”上就做得不够，甚至有轻视或不同程度忽视的现象。
2.“知识”理解现状：有不同程度的窄化现象。从“知识”的外延来说，我国学界比较认同的是，知识类型主要包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，课标强调的“随文学习必要的语文知识”、关于语法修辞的概念与定义知识等，均属于陈述性知识范畴。目前大多数教者潜意识里理解的“知识”仅仅限于陈述性知识，不同程度地忽略了程序性知识与元认知知识，窄化了对“知识”的理解。
（二）更新
基于上述的不同程度的窄化现象与轻视现象，我们有必要更新对“知识”的认识，并强化“知识”教学。
1.知识维度
在布卢姆教育目标分类学使用40年之后，安德森对其进行了修订，从知识类型和认知过程两个维度进行了区分。②
（1）知识类型。包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四个种类别，并细化为11种知识。即，事实性知识主要包括2种：术语，具体细节元素知识；概念性知识主要包括3种：分类和类目，原理和概括，理论、模型、结构；程序性知识主要包括3种：技能与算法，技术和方法，何时运用适当程序；元认知知识主要包括3种：策略性知识，关于认知任务的知识，自我知识。我国诸多学者进一步将事实性知识与概念性知识归并为陈述性知识。
（2）认知过程。包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造六类，并细化为19种。即， 记忆主要包括再认、回忆2种；理解主要包括解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明7种；应用主要包括执行、实施2种；分析主要包括区分、组织、归属3种：评价主要包括核查、评判2种；创造主要包括生成、计划、产生3种。
（3）二者关系。知识类型和认知过程有紧密的联系，如“记忆”与“事实性知识”紧密联系，“理解”与“概念性知识”紧密相连，“应用”与“程序性知识”紧密相连。可以根据与知识的联系方式，将认知过程分为两种类型：第一种类型包括记忆、理解、应用三种认知过程，它们与特定知识直接关联，强调准确、规范；第二种类型包括分析、评价、创造三种认知过程，不仅可以整合各种知识，而且可以促进记忆、理解、应用，强调灵活、实用。
掌握上述知识类型及其细类，有助于准确定位知识教学目标，掌握认知过程类型及其细类，有助于有效选择达成知识教学目标的策略与路径。
2.更新认识
根据上述11种知识与19种认知过程，我们有必要更新对“知识”的认识，重构语文教学知识体系。从11种知识细类上看，有些是我们传统常规意义上的知识，即陈述性知识如“术语”“类目”等，有些知识已经是传统常规意义上的技能，如“概括”“算法”“运用”等，有些知识已经是传统意义上的情感态度价值观，如“自我知识”等，还有，元认知知识与我们通常理解的“知识”概念有很大的差别，既包括属于过程与方法目标的策略，也包括支持情感态度价值观目标的价值判断。因此，我们理应更新自己对“知识”的认识，用“广义的知识观”来观照“知识”这一概念。从广义的角度说，生活中处处都是知识，在语文学习中同样如此。
以“课标”规定的“认识3500个左右常用汉字”为例，就某个字来说，见其形能读其音属于“记忆”的“再认”，听到别人说到这个音能想到这个字的形就属于“记忆”的“回忆”，当看到某种情境觉得应该用这个字来表达的时候就属于“理解”的“解释”。回忆与再认水平是陈述知识，用来解释生活现象就是属于“应用”的“程序性知识”了。再推而广之，这个字恰好让我组成一个词，这个词就是我要介绍给大家的背诵某一首诗歌的有效方法，这就属于“元认知知识”的“策略性知识了”。
再以教材中的补充材料为例，七年级下册《真正的英雄》后有“学习快读”的小方块，“快速阅读法要掌握哪些要领呢？第一，必须是默读，不要朗读。力戒倒回去重读。第二，根据阅读的目的和材料调整速度。第三，采取抓内容要点、抓关键字、词、句、段的读法。第四，多积累词语和句子。第五，经常练习，养成习惯，逐步加速。”某生能够知道或能够说出这些“要领”，基本上处于陈述性知识水平，老师要求快读时能运用这些“要领”属程序性知识，没有别人要求拿到教材或其它阅读材料自己觉得该快读时主动选择这些“要领”就属于“元认知知识”了。
3.强化教学
我国学界将事实性知识与概念性知识归并为陈述性知识，在元认知知识中突出强调策略性知识，因此，陈述性知识、程序性知识与策略性知识，可以作为我们确定知识目标的逻辑支点，逐步建立起新的语文知识教学体系。 钱理群先生强调：“这些年，针对语文教学中存在的机械灌输知识条文的弊端，我们比较强调教学中的‘感悟’‘理解’与‘兴趣’，但确实不能走向另一个极端：忽略必要的知识的讲授，基本能力的训练，语言材料的积累和习惯的养成。这里，还有一个或许是更为根本的问题：语文改革的最终效果应该体现在哪里？衡量语文教学成功与否的最基本的标准是什么？我想，是要表现为每一个学生听说读写能力的实实在在的提高，以及在这一过程中，学生的感悟力、理解力、想象力、审美力的实实在在的提高，从而是达到人的精神的实实在在的成长。”③
杨极生在他的教育硕士论文《 选择与重构：语文课程基础知识论析》的结束语中写到：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识的某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”④有学者指出：“我国80年代以来对‘应试教育’‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。（钟启泉《“学校知识”与课程目标》，转引自《语文教育展望》）“展望”一书的作者进一步指出：“对‘学校知识’的批判，实质上是驱除这一种的‘学校知识’而呼唤另一种的‘学校知识’的举动。”这里所说的“另一种的‘学校知识’”，我们认为就是一种新的语文知识体系，这个体系由陈述性知识、程序性知识和策略性知识构建起来。
二、基于“知识”视角，探索单元现代文阅读整合教学
毫无疑问的是，在语文教学中，阅读教学所占时间最多，而效果又真的不尽如人意，阅读教学的高耗低效是不争的事实。“面对如此困局，走整合性阅读教学之路是一良策。”⑤优秀的一线实践者代表这样阐述：“在实践中，笔者深刻地感受到基于课程目标和学生学情，合理地重组课文组织教学，无论是对突出教学重点、突破难点，还是激发学生学习的积极性，从而提高课堂教学的效率，都是一个很好的尝试。”⑥“课程整合”是目前课程改革的大方向，主要是指跨学科整合，这种整合难度大要求高。在语文学科内整合，难度应该要小一点，容易操作一点。在语文学科内整合中，阅读教学改单篇教学为单元教学，其整合的难度又应该更小一点儿。在具体的实践中，有整合意识的老师们，总认为“整合点”不好找。现笔者就基于知识视角来探一探单元现代文阅读的整合点。
（一）整合依据
1.课标落点。课标是标杆，教学目标的制定要充分考虑课标的落脚点。“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”任何一节课的语文教学目标都应以学生的语言发展为宗旨，以学生语言思维逻辑的养成为归依，以学生精神的丰富与人格的完善为追求。所以，设定教学目标时应以语言、思维、精神的发展目标为主。⑦
2.教材基点。编者编写教材时已根据学段的需要、学生身心发展的特点及学习心理设计了各学段的教学目标，一般也会在各学段的单元学习中设计相应的单元教学目标。学段目标与单元目标是教师设计教学目标与课时目标的基本依据。各课时教学目标之间是相互联系的，把它们放在一个单元系统中考虑，才能实施有效的教学。
3.发展力点。教学设计必须基于学生未来发展所需及未来社会发展所需。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，就语文学科本质来说，学生未来所需与未来发展所需的核心能力点主要是阅读能力与交流能力，阅读能力主要包括读文本的能力、读人的能力、读现象的能力，交流能力主要包括口头表达能力与书面表达能力。就学生能力成长来说，影响一个人阅读能力与交流能力高低的核心主要是思维能力。因此，阅读能力、交流能力与思维能力的培养理应成为单元目标与课时目标设计的依据。
4.考纲要点。分数是良好素质的附属品，一个语文素养优良的学生其应考的能力理应不错。我们不应该只抓应试能力，但在全面提高学生语文素养中促进学生语文应试能力的提高，这也是无可厚非的。单元课文的陈述性知识点、程序性知识点与策略性知识点分布，对应于“中考考试说明”的哪些基础知识点或基本能力点，这肯定应该成为单元目标与课时目标设计的依据。
（二）支点探析
立足于学生未来发展与未来社会发展所需，基于课标、单元、考纲的要求，结合陈述性知识、程序性知识与策略性知识的类别维度，笔者有一设想：在现行教材每个单元的现代文不少于3篇的情况下，重组单元教学内容，实施单元现代文项目阅读整合教学，用四个项目主题完成单元现代文阅读教学任务。这四个项目主题就是单元课文重组的整合点，它们是：基础知识，整体感知，局部深挖，价值思辨。
1.基础知识整合点，笔者称之为单元知识课。主要对应单元现代文的陈述性知识的落实，主要包括语言知识、文章知识、文学知识、文化常识。文章知识、文学知识、文化常识达到通常的“了解”水平，也即认知过程中的“记忆”维度的再认、回忆，这类知识的学习由学生自主完成。重点是语言知识，主要包括：语音文字知识，对常用汉字的正确读、写，对次常用字的再现；词汇知识，应掌握积累词语、成语、短语、熟读，能理解它们的基本义；语法知识，了解词、短语、句子、句群的基本结构格式；修辞知识，了解语音、书写、词语选用与搭配、句式选用及辞格的修辞作用。为提高其学习实效，建议采用分组学习的方式进行教学。
2.整体感知整合点，笔者称之为单元基础课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会知识与策略性知识中的捕捉与概括重要信息的策略。言语领会知识主要指基于阅读的阅读技法知识、文体阅读知识及文学解读知识等；捕捉与概括重要信息的策略，主要包括两种：一是确定文章的重要信息，指文章中所表达的重要意义与读者所需要的重要信息两个方面；二是概括文章的主要内容，指基于分析、评价的认知活动，主要通过分析加工、整合加工等认知活动进行。本课型是为深入学习打基础的课，主要偏重于内容的整体感知，指向课标的每分钟不少于500字的默读训练，指向“理清思路，理解、分析主要内容”的训练，指向“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”的训练，指向“把握文章的基本观点、获取主要信息”的训练。 3.局部深挖整合点，笔者称之为单元单项能力课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会、表达知识与策略性知识中的激活与推理策略。言语领会、表达知识主要指语境理解知识、语言运用规则知识、选材构思知识等。激活策略主要指在阅读前激活原有知识从而产生阅读期望、在阅读时激活原有知识用来补足文章里省略的信息、阅读后激活原有知识以帮助对文章内容的回忆。推理策略主要是指读者在具体的语言环境中，运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。阅读中一般要进行的推理主要有两种。一是连接推理，就是通过推理把文章不同内容联系起来，形成文章内容的连贯的整体意象。二是阐释推理，就是通过推理把文章没有明说的内容阐释清楚，从而对文章的理解更丰富、全面地深入。本课型必须在整体感知课上了之后进行，按照课标要求，根据实际需要上1至2个课时，主要在能力训练上着力，指向课标的“体味和推敲重要的词句在语言环境中的意义和作用”的训练，指向“品味作品中富于表现力的语言”的训练，指向“随文学习基本的词汇、语法知识，来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”的训练。
4.价值思辨整合点，笔者称之为单元整体建构课。主要对应单元现代文的程序性知识中的言语领会、表达知识的巩固与策略性知识中的质疑策略与元认知策略。质疑策略主要指让学生通过阅读中的质疑、释疑活动促进积极的信息加工活动，从而提高元认知能力。元认知策略主要指学生个体调节和控制自己认知行为的方法与规则。如果说前三个整合点侧重于知识与能力的话，这个整合点则侧重于思想。“国家强大需要核心竞争力的支撑，社会进步需要核心价值观的引领，人的终身发展需要核心素养的奠基。核心竞争力的核心是人的素质，核心价值观的核心是人的德性，核心素养的核心是做人的品格。”⑧现代文阅读教学一定要通过“价值思辨”注重培养学生的健全人格！这主要指向课标的“对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”的训练，指向从文学作品中获得“对自然、社会、人生的有益启示”的训练，指向从科技作品中“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”的训练，培养学生对祖国的热爱，对祖国语言文字的热爱。
（三）设计案例
用上述四个整合点进行单元内教学内容重组，对纯文体型单元诸如全是记叙文的单元难度要小一点儿，对不同文体组成的主题单元进行整合难度要大一点儿。现以难度相对较大的人教版七年级下册第六单元为例，就单元知识课、单元基础课、单元单项能力课、单元整体建构课四种课型的整合设计思路做一简要呈现。
1.设计依据简释
（1）课标落点。课标在七至九年级“课程目标与内容”中的“识字与写字”部分，提出“累计认识常用汉字3500个左右”的要求，作为有了近一年初中学习经历的学生，在新课学习前，完全能熟练运用工具书，解决字词方面的问题；在“阅读”部分，课标提出这样的要求：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”，本单元有散文、小说、诗歌等不同文学样式，宜抓住不同文章的特点进行比较阅读，引导学生感知不同文体的特征，思考不同的文体是如何表现动物的。⑨
（2）教材基点。这个单元的四篇现代文（诗）都是写动物的佳作，阅读它们不仅可以激发关爱动物、善待生命的情感，还可以引发对人与动物关系的深入思考——在今天这个日益拥挤的地球村里，动物与人应该享有同样的生存空间，对人与动物关系的思考应是学生阅读理解本单元课文的前提。
（3）发展力点。这个单元的课文都与动物有关，但文章风格各不相同，本单元的阅读教学要在把握课文内容的基础上，调动已有的知识储备，抓住不同文章的特点，结合自己的生活体验，选择区别点进行比较阅读，大胆地发表自己的见解，做到观点明确、言之成理。从思维能力上说，人与动物关系的思辨应该成为训练的关键点；从表达上说，运用对比与描写应该成为主要的训练点。
（4）考纲要点。“整体感知，读懂文本”是课标关于第四学段现代文阅读教学与评价的共同指向。平常的阅读教学应注重培养学生对阅读材料的整体把握、筛选、提取、整合等能力，在不肢解文章的前提下着重培养学生对内容的探究、语言的揣摩、文本形式的分析等能力，注重引导学生表述自己在阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，本单元可将重点落在训练语句的深刻含义与归纳文章（文段）要点两个考点上。⑩
2.设计思路简述
（1）单元知识课
①主要目标
能熟练运用工具书，解决字词方面的问题；养成主动积累词汇、扩大词汇量的习惯。
②主要任务
了解课文所涉的文学常识与文体知识，认读课下注释中的生字与课后“读一读，写一写”中的词语，从音形义三要素角度理解课下注释的生字中属于课标附录5“义务教育语言课程常用字表”的字。在此过程中，初步感知课文内容，为下堂课的学习奠基。
③基本环节
课前准备：将学生从学习基础、性格、性别三个方面，以6人为一组，分成小组，每组有一个语文学习小组长，每组有好、中、差三个层次。
a.自主学习，依序完成如下任务：
第一，默记《猫》《斑羚飞渡》《华南虎》《马》（以下简称“四篇课文”）的作者、课文出处与文体常识。
第二，出声认读“四篇课文”下注释中的生字，对照老师印发的“义务教育语言课程常用字表”用“方框”标出属于表中的生字，以只看到字形就能读准为达标。
第三，读准“四篇课文”课后的“读一读，写一写”；在此基础上，用红笔在课文中相应的词语下划上横线，再运用注释或借助现代汉语词典初步理解其词义，并将自己理解有难度的词语记录在学习笔记上。
b.分组交流，让自主学习中的陈述性知识达到认知过程的再现水平 第一，组内好与中、中与差俩俩结对，互相抽查“自主学习”的“1”与“2”，然后老师抽查一个组作汇报，从而达到 “无误”的水平。
第二，在组长主持下，组内成员依序读“四篇课文”课后的“读一读”，并口述其基本意思。在组内合作的基础上，消化部分不好理解的词语，并记录本组目前理解有难度的词语，将其板书到黑板上。
第三，在老师的组织下，让组与组互相解决理解有难度的词语，合作中消化掉部分词语。如果合作不能解决的，老师讲解完成。
c.拓展运用，巩固提高
第一，每个学生默记并用笔或手指默划“四篇课文”课后的“读一读，写一写”中的词语，然后组内结对之间互相抽查听写，再然后个人自主强化易错的词语。
第二，组内结对之间用“方框”标出的生字组词连句，用口述的方式完成，一人一个词语，互换进行。
第三，自主创造。根据一定的主题，展开联想或想象，用课后的“读一读，写一写”中的词语5个以上，写一段通顺的话，并在组内展示。组内推荐1份最优者向全班展示。
（2）单元基础课
①主要目标
捕捉与概括重要信息，激发关爱动物、善待生命的情感。
②主要任务
概括“四篇课文”的主要内容，体会作者所表达的情感。在此过程中，初步感知描写与对比，为下堂课的学习奠基。
③基本环节
a.检查：“四篇课文”的文学常识与文体知识回忆。
b.快速阅读并归纳主要内容
第一，齐读第六单元的单元提示。
第二，回忆第五单元第24课后“学习快读”的5个要领。
第三，快速阅读“四篇课文”，用简要的语言概括各篇的主要内容。第一步，每生自主概括；第二步，在组长主持下，按差、中、好的顺序，每层次1人陈述自己的概括，在此基础上形成本组的共同成果，以备全班展示用；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充，在这个过程中必须运用老师给出的或此前已经训练过的概括方法。
c.再次感知课文内容，提炼性格品质与情感态度
学生自主默读课文，捕捉重要信息，完成表1的填写。第一步，学生自主读、填，边读边勾画，旁批表现出动物性格品质与作者情感态度的重点句子或段落；第二步，组内在组长主持下，交流达成共识；第三步，老师随机抽一个组展示汇报本组的概括，并点名要另外两个组进行评价与补充。前面已经抽到的组不再抽。第四步，老师在小组汇报与评价的基础上，通过点评确定出重要的句子或段落，让每个学生都做好标记，补充完善旁批。
d.命题训练
教师提供考试题样，让学生以课文为素材，每组命一个“捕捉与概括重要信息”类的试题，最好能够仿效中考题样，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做。
（3）单元单项能力课
①主要目标
根据文章特点进行比较细读，进一步激发关爱动物、善待生命的情感。
②主要任务
通过关键词句的品味，体会作者的情感；通过描写表达方式的分析，体会作者的情感；通过对比修辞格的简析，体会作者的情感。
③基本环节
a.奠基检查
第一，由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解上堂课的“捕捉与概括重要信息”试题。
第二，老师引导学生回忆上堂课勾画旁批的重要句段。
b.分组细品
第一，教师出示如下三个探究任务：
第一个，以《猫》与《马》为例，探析作者是如何通过描写来表达出自己的情感的；
第二个，以《猫》与《马》为例，探析作者是如何通过对比来表达出自己的情感的；
第三个，以《斑羚飞渡》与《华南虎》为例，探析作者是如何通过关键词句的运用来表达出自己的情感的。
第二，明确并调控各组的任务。首先由组内自由选择一个任务，报告给老师；老师根据组长的报告，在征求意见的基础上，做适当调控，保证每个任务都有两个以上的小组探究。
第三，老师精要补充必要的文体知识，以帮助学生探究。诸如：《猫》属于散文的“形散神聚”的知识点；《斑羚飞渡》属于小说的“典型环境中的典型人物”的知识点；《华南虎》属于诗歌的“意象”知识点；《马》属于科学小品的“文体”知识点，等。
第四，定时分组品析。按“自主思考——组内交流——达成共识——准备展示”的过程进行。
第五，展示、评价与吸收。以任务的先后为序，每个任务，一个组展示汇报，另一个组评价补充。没有承担该任务的组，每个人都要认真地消化吸收，做好笔记。
第六，老师精要小结，给予学生全貌感知与掌握，让学生进一步补充与完善旁批。
c.命题训练
紧扣“理解文中重要词语（句子）的含义和作用”这一考点，教师提供中考题样，让学生以课文为素材，每组命一个试题，并拟出参考答案。将试题按一定的轮序交给其它组做，然后由命题组组长或组长选派组员，到做题组检查并讲解。最后，老师从中抽一个命得好的题，展示给全班，总结出解答方法给学生。
d.课后拓展改写
用自己的语言讲述“华南虎的故事”，或模仿《华南虎》，用诗的形式，写一节或几节，表现自己对“第三只猫”“老斑羚或镰刀头羊”“人类驯养的马”的情感。
（4）单元整体建构课
①主要目标
调动已有的知识储备，结合自己的生活体验，大胆发表自己的见解
②主要任务
思辨人与动物的关系；思辨人与自身的关系。
③基本环节
a.回忆奠基
抽生口述“四篇课文”的主要内容与表达的主要情感 b.思辨人与动物的关系
思辨基点：在今天这个日益拥挤的地球村里，动物与人应该享有同样的生存空间。
思辨关键词：第三只猫被冤枉；七八十只斑羚被逼到伤心崖上；华南虎被关在笼子里；马被驯养；学生再联系生活实际补充类似的其它事例。
思辨建构点：怎样才能真正实现人与动物的和谐相处。
思辨操作方式：先组内交流，然后每组派一代表做精短演讲——先批驳人类肆意虐待动物的现象，然后就“人与动物”的和谐相处提出一条实实在在的建议。
c.思辨人与自身的关系
思辨基点：对生命的尊重与热爱
思辨关键词：为何“自此，我家永不养猫”；为何“我看得目瞪口呆，所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，伸出长长的舌头”；为何“我羞愧地离开了动物园”；为何“它的教育以丧失自由而开始，以接受束缚而告终”。
思辨建构点：作为高贵动物的“人”因不尊重生命的自愧、自责、自省；要善待生命、热爱生命、尊重生命。
思辨操作方式：在组长主持之下的组内交流——每个人对思辨关键词的“为何”仍选一处谈理解，再解剖自己看到的人对动物的曾经的不公所引发的思考。在此基础上，老师抽一至二组选派代表现场发言，由老师点评将重点落到“尊重生命”上。
d.拓展阅读：人与动物应该和谐相处
冯骥才的《珍珠鸟》：信赖，往往创造出美好的境界。
e.情感升华
结合本课时的思辨，进一步修改并完善前一课时的改写，定稿后张贴出来分享。
【本文系重庆市教育科学‘十二五’规划重点课题“中学语文阅读教学整合路径实践研究”（课题编号：2014-30-001）的研究成果之一。】
参考文献
①王学东：《还语文知识教学以应有的地位》，《中学语文教学》，2014年第7期。
②陆社葆：《安德森修订的布卢姆教育目标分类学》，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_48fbd3530102vsqz.html。
③钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年版第173页。
④杨极生：《选择与重构：语文课程基础知识论析》，福建师范大学，2003年版第19-25页。
⑤程先国：《初中语文阅读教学整合路径实践探索》，《语文教学通讯》，2015年第11期。
⑥朱刚，董晓强：《基于提升学生阅读素养的课文重组教学探索》，《语文知识（中学版）》，2016年第2期。
⑦王喜林：《语文教学目标设计要基于学生视界》，《语文教学通讯》，2014年第6期。
⑧万明春：《话说核心素养》，《师资建设》，2016年第1期。
⑨袁源：《课程标准的教学解析和实施建议（语文七年级）》，江苏凤凰教育出版社，2014年版第211-212页。
⑩于保东：《有序有效地指向语文核心素养——人教版〈语文〉七年级下学期期末检测考点研究》，《语文教学通讯》，2016年第3期。
[作者通联：重庆开县教师进修学校]