一个时期以来,在学校管理中一度出现班主任“任用荒”的局面。换言之,不少老师不愿意做班主任。为了改变这一局面,上上下下都在努力:有关教育部门接连出台了相关规定,不少热心人士提出了提高班主任的专业素质等建议,有些学校也在不断探索。尽管这些实践取得了明显的成效,但时至今日,这一局面仍没有从根本上打破。那么,问题出在哪里呢?古人讲:“扬汤止沸,莫若釜底抽薪。”笔者以为,现有的尝试大都是从策略、技术、手段层面着手,没有从最基本的机制建构上思考如何解决问题。我认为,各级教育部门、学校应该从七个方面进行机制建构,以科学的机制吸引教师担任班主任。
　　
　　系统工程一:建立主业确定机制,维护班主任工作的专业尊严
　　
　　教育部在2006年与2009年分别颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》与《中小学班主任工作规定》中指出,做班主任是中小学班主任的主业。目前,班主任工作的主业地位没有得以全面体现。可从三个方面确定班主任工作的主业地位。
　　准确界定工作职责。2006年6月教育部颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中指出:“进一步明确中小学班主任的工作职责。”但到现在,鲜见有省、市、县(区)三级把这一精神细化到当地的班主任工作中的行为。由于没有中观层面的文件精神的依据,中小学更不容易具体确定班主任的工作职责。连工作职责都不能准确界定,班主任的主业地位怎么确立?主业地位没有确立,专业尊严缺失就是很正常的事情。连起码的专业尊严都没有,哪个老师愿意做班主任?因此,各级教育主管部门应该在继承过去的有关法规精神的基础上出台新的中小学班主任工作规定,准确界定中小学班主任的工作职责。另外,由于班主任的工作职责界定不清,也导致了班主任的工作量过大。“上面千条线,下面一根针。”班主任要对学校的每一个职能科室负责,哪个科室的“神经”动一动,班主任都要“抖一抖”。所以,工作职责界定不清,好多处于学校管理边缘的工作职责便“名正言顺”地让班主任去履行。2009年8月出台的《中小学班主任工作规定》规定:“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量,确保班主任做好班级管理工作。”但这只是减掉了班主任的学科教学的工作量,由于工作职责没有界定清楚,班主任仍要像以往一样履行处于学校管理边缘的工作职责。换言之,班主任的工作量仍没有减下来。班主任的工作量过大,是广大教师不愿意做班主任的重要原因。
　　明确津贴发放标准。关于班主任的津贴现状的改变,不少教师寄希望于最近出台的新规定。《中小学班主任工作规定》提出“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的,以超课时补贴发放班主任津贴”。但是,地方执行的具体标准没有明确的指导性意见和具体的规定,地方怎么“向班主任倾斜”?况且,中小学如果发放超课时补贴,地方财政力量、审计力量一般又不允许。这样看来,地方对这一规定的落实恐怕又成了未知数。因此,有关教育部门必须联合财政部门出台更具体的班主任津贴发放规定。
　　单设精神鼓励指标。现在教育部还没有单独列项评选国家级优秀班主任的做法。各地方评选优秀班主任的方式也不一样,有的地方单列,有的地方不单列。我认为优秀班主任的评选应该单独列项进行,并形成一系列的评选规定。
　　
　　系统工程二:建立资格取得机制,提高班主任工作的社会地位
　　
　　《教育部办公厅关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》中规定,从2006年12月起建立中小学班主任岗位培训制度。这只是宏观性地提出了班主任的任职资格取得要求。现在,班主任的任职资格证的取得途径,绝大多数地方是由市或县(区)教育局组织几天的班主任培训,培训合格就发放资格证。有些市或县(区)的培训缺乏专业内涵,无助于班主任工作水准的群体性提高与根本性改变。
　　笔者以为,班主任资格证的认定应该由省一级组织实施。具体操作可以和各省、市、县(区)每年的教师资格证考试同时进行。这样的准入制度,才能抬高班主任的任职门槛,给班主任较高的社会地位。除设小学、中学两个学段外,还要增设特殊教育阶段的班主任资格取得的类别,考试内容相应调整为关于智力、听力、视力等存在残疾的学生的心理特点与成长需求,做特殊教育阶段班主任所要具备的特殊能力等。
　　
　　系统工程三:建立专业引领机制,增强班主任工作的学术品性
　　
　　班主任工作的理论研究有一个多年难以打开的死结:专业人员很少有人搞,中小学班主任搞不了,班主任工作的理论研究队伍尚未真正组建起来,更遑论什么学科建设。因此,班主任工作的一些基本问题都没有弄明白。由于没有专业引领,导致班主任在工作中遇到的难题一时找不到寻求解决的支持力量,增加了他们的工作难度不说,也降低了班主任工作的学术品性。因此,有关教育部门应成立班主任工作学科共同体(有关班主任工作的专业学术委员会),构建班主任工作学范式。另外,有关教育部门应该形成制度,要求所有的师范院校在师范专业的课程体系中设立“班主任工作”这一课程,还要责成有条件的师范院校尽快招收班主任工作研究方向的研究生,而不仅仅是把这一意向写在文件中。还有,基层教育主管部门要在教研机构中设立专职的班主任工作研究方向的研究人员。
　　
　　系统工程四:建立职称评审机制,激活班主任的自主发展意识
　　
　　目前,尽管大家都承认各位班主任的专业水平不一样,但由于没有外在的体现指标,在一定程度上降低了班主任自主发展提高的动力。为此,可以实行班主任职称制,激活班主任的自主发展意识。班主任的职称评定还可用于班主任津贴的兑现。可以借鉴中小学教师的职称评定办法,把班主任职称分为四个职级:初级班主任(概括性地了解自己所在学段的班主任工作的基本要求,能完成班主任工作的基本任务,对班主任工作有独特体会),二级班主任(熟知自己所在学段的各个年级的班主任工作要求,能出色地完成班主任工作任务,对班主任工作有独特认识,有担任本学段各个年级班主任的经历),一级班主任(熟悉各个学段、各个年级的班主任工作要求,有自己的班主任工作特色,对班主任工作的理论探讨做出有效尝试,至少有两次担任本学段各个年级班主任的经历),高级班主任(熟知各个学段、各个年级的班主任工作要求,具备较高的班主任工作艺术,个性化经验有一定的辐射力,对班主任工作理论的探讨有突出贡献,有多次担任本学段各个年级班主任的经历)。每一级职称的评定都要有相关规定。另外,要适当进行专业理论考试。这一职称评定可以由地市这一级负责,由市教育局协调当地人事、财政部门,与每年进行的中小学教师职称评定比同时进行。
　　
　　系统工程五:建立立体培训机制,确保班主任专业能力的长足发展
　　
　　当前,班主任培训的频率很高,但培训的针对性、连续性、系统性不够,还不能保证班主任素养提高的有效性。为此,在大力做好现有培训的同时,还要做好另外两种形式的培训。
　　建立岗初系统培训的制度。主要针对初次担任班主任的教师设计。有关教育培训机构要建立岗初系统培训制度。这一培训最好由国家、省一级教育主管部门完成,因为他们的资金支持、课程资源、专家资源都有绝对的优势。
　　建立班主任继续教育制度。主要针对已经担任班主任多年的教师设计。有关教师继续教育机构要形成班主任的继续教育制度。可在在职教师继续教育课程中增设班主任工作课程,作为教师继续教育的必修内容。这一制度由县一级主管部门制定并执行比较可行。
　　
　　系统工程六:建立激发性管理机制,促使班主任工作个性的快速形成
　　
　　当前,对班主任的管理,大多是“围追堵截”色彩明显的束缚性管理,意在对班主任的不作为设防,这不利于激发班主任的工作积极性。因此,应该建立激发性管理机制,引导班主任用自己的先进理念、用自己最擅长的方式方法完成日常工作,并争取早日形成自己的工作个性。
　　这一管理机制的建构主要由学校去落实。学校管理制度的建构定位在引导班主任分析自己的工作基础,确定工作个性的形成目标,制定工作个性的形成规划,并以学校日常管理的形式督促班主任在常规工作的完成中逐步形成自己的工作个性。
　　
　　系统工程七:建立个体评价机制,壮大班主任推进工作时的合作群体
　　
　　目前,学校对班主任、学科教师的工作绩效的评价基本上是以班级为单位进行的,而且两者分开评价,不能有效地引导学科教师参与班级建设。因此,要立足于以每一个学生个体为评价单位,建构全新的个体评价机制。这一机制主要包括两方面的尝试。第一,建构“捆绑式评价”机制。把每一学期学科教师的教学质量和班级的管理质量、班级的整体教学质量捆绑在一起评价,引导学科教师多参与班级建设。第二,建构“个体成长评价”机制。对班主任的工作绩效的评价:从学生的学习水平提高、人格水平提高等方面综合来分析一个学生的成长变化,然后确定班主任的教育质量为“优秀”“良好”“称职”或“不合格”等次。累计这几十个评价结果,综合确定班主任的工作绩效等次。对学科教师的工作绩效的评价:分析每一个学生某一学科的学习水平的提高情况,确定该学科教师的教学质量为“优秀”“良好”“称职”或“不合格”等次。累计这几十个评价结果综合确定该学科教师的工作绩效等次。个体成长评价关注教师、班主任对每一个学生的帮辅效益,教师、班主任自然会利用各种教育力量,尽最大可能去影响每一个学生。
　　(责 编 卢丽君)