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爱因斯坦说过：提出一个问题比解决一个问题更重要。社会舆论常说，我们的学生普遍缺乏创造力和想象力，究其根源就在于，他们丧失了提出问题的意识和没有学会提出问题的方法。
不会提问，何谈创新?因此，笔者结合教学实际，特别注意指导学生学会质疑问难来培养他们的创新能力。
第一要务：敢于质疑
“学起于思，思源于疑”。疑问是人类探索未知的原动力，创新始于疑问。只有善于发现疑问，才是真正的善于学习。
如，学习“酸的性质”时，指导学生观察同一朵牵牛花，为什么有的显红色、有的显蓝色?于这熟视无睹的见怪不怪的日常现象中，很容易产生疑问，从而提出一个有价值的探究问题——“其中奥秘是什么?”再引领学习酸能指示变色的性质后，便能理解其中的奥秘。
时间长了就会慢慢体会到质疑是创新的开始，是最精彩的学习过程，更是人生最精彩的智慧。
第二要务：创设质疑氛围
古代教育家朱熹说过，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，提出问题往往比解决问题的创新成分更多。
化学来源于生活，最终服务于生活，所以，应尽可能与学生的已有经验联系起来，创设质疑氛围，引起认知冲突，巧妙揭露出学生新、旧知识之间的矛盾，自然而然地提出了新问题。
如，学习“水分子的运动”时，通过多媒体播放大海和江河湖泊里的水，有时化作朵朵白云，有时化为绵绵细雨，有时化为皑皑白雪，由宏观现象很容易引出学生对“水的三态变化”的认知冲突，点拨学生提出问题：水分子在三态变化的过程中是否发生变化，是什么原因引起水的三态变化?
根本要务：学会质疑问难
没有疑问，就没有对话：没有疑问，就没有成长。提出问题就是要让学生自己找寻一种新方法、新观点或新途径，学会一种自我超越。因而，不妨采用多种方式开阔学生的思路，激发学生的思辨活力，让学生“思”如泉涌、滔滔不绝，牵一发而动全身，有效促成思维对话，效果可能更好。
1 矛盾处质疑。在学习过程中，经常会出现一些看似矛盾而实质并不矛盾的内容，点拨学生抓住这些“矛盾”认真思考，从而提出问题。
如学习《二氧化碳性质》时，学生探究发现二氧化碳“一般不支持燃烧”的性质时，点拨学生对其中的“一般”两字提出新的质疑：为什么加“一般”两字，去掉不行吗?由此引发学生激烈的辩论，产生了无法解决的新矛盾。
此时，教师增做“镁条在二氧化碳气体中燃烧”的实验，帮助学生拨开迷雾，理解其中的奥秘，真是兴趣无限。
2 特殊处质疑。引导学生从看似特殊而非特殊处的地方切入思考，抓住知识的“朦胧”症结提出新问题。如，当学生懂得实验室里“块状”的石灰石不能与稀硫酸制取二氧化碳气体的原因之后，启发学生抓住特殊的“块状”两字，提出新的质疑：“块状”的石灰石不行，“粉末状”的石灰石是否可行?
一“问”激起千层浪，先引发学生激烈争辩，再让学生带着疑问做实验，通过实验解开其中的谜团，体验疑问带来的乐趣。
3 异常处质疑。教学中有时生成的“异常”会让师生感到措手不及，但启发学生抓住“异常”，认真思考提出新问题，往往能让课堂教学演绎出新的精彩。
例如，学习二氧化碳一般不支持燃烧的性质时，指导学生实验演示却出现了“高处蜡烛先熄灭”的意外现象。因而教师只好亲自演示“蜡烛自下而上”逐一熄灭的正常现象。
此时，点拨学生抓住这个“异常”提出质疑：为什么会出现上述意外现象?同学们经过激烈的辩论，终于明白：第一次靠近高的蜡烛一侧快速倒入二氧化碳气体，使高的先熄灭。
4 递进式质疑。新知识往往与已有知识或多或少有一定的联系，指导学生在知识的“最近发展区”逐步切入思考，抓住知识衔接的“断层处”提出一个一个的递进式小问题，化解知识的理解难度。
如，学习燃烧的时候，学生非常熟悉“火”这一常见现象，为唤醒学生的已有认识，我点拨学生提出第一个问题：常见的“火”是怎么产生的，共同现象什么?同学们经过思考、论辩得出：常见的“火”是可燃物在点燃的条件下产生的，共同现象是发光发热。
接着点拨学生提出第二个问题：常见的“火”是一种什么样的反应?同学们再思考、论辩得出：常见的“火”是可燃物在点燃的条件下与氧气发生的一种氧化反应。至此，学生会水到渠成地提出第三个问题：燃烧的概念如何定义?同学们很容易得出：燃烧是一种发光发热的剧烈的氧化反应。
5 发散式质疑。选好学生感兴趣的、也容易激发求异思维的知识内容，从不同角度审视问题，提出多角度、多层次的问题，能有效培养学生发散思维的创新能力。
如，学习盐酸能使紫色石蕊变红的性质时，点拨学生从微观角度思考，看看能提出几个猜想?经过激烈讨论后学生提出三个问题：钠离子能使紫色石蕊变红吗?氯离子能使紫色石蕊变红吗?水分子能使紫色石蕊变红吗?
德国教育家第斯多惠说：“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”教师进行巧妙点拨，唤醒学生树立质疑问难的意识，学会质疑问难的方法，着眼于学生的思维发展和能力提升，就能有效培养学生的创新意识和创新能力!
不会提问，何谈创新?因此，笔者结合教学实际，特别注意指导学生学会质疑问难来培养他们的创新能力。
第一要务：敢于质疑
“学起于思，思源于疑”。疑问是人类探索未知的原动力，创新始于疑问。只有善于发现疑问，才是真正的善于学习。
如，学习“酸的性质”时，指导学生观察同一朵牵牛花，为什么有的显红色、有的显蓝色?于这熟视无睹的见怪不怪的日常现象中，很容易产生疑问，从而提出一个有价值的探究问题——“其中奥秘是什么?”再引领学习酸能指示变色的性质后，便能理解其中的奥秘。
时间长了就会慢慢体会到质疑是创新的开始，是最精彩的学习过程，更是人生最精彩的智慧。
第二要务：创设质疑氛围
古代教育家朱熹说过，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，提出问题往往比解决问题的创新成分更多。
化学来源于生活，最终服务于生活，所以，应尽可能与学生的已有经验联系起来，创设质疑氛围，引起认知冲突，巧妙揭露出学生新、旧知识之间的矛盾，自然而然地提出了新问题。
如，学习“水分子的运动”时，通过多媒体播放大海和江河湖泊里的水，有时化作朵朵白云，有时化为绵绵细雨，有时化为皑皑白雪，由宏观现象很容易引出学生对“水的三态变化”的认知冲突，点拨学生提出问题：水分子在三态变化的过程中是否发生变化，是什么原因引起水的三态变化?
根本要务：学会质疑问难
没有疑问，就没有对话：没有疑问，就没有成长。提出问题就是要让学生自己找寻一种新方法、新观点或新途径，学会一种自我超越。因而，不妨采用多种方式开阔学生的思路，激发学生的思辨活力，让学生“思”如泉涌、滔滔不绝，牵一发而动全身，有效促成思维对话，效果可能更好。
1 矛盾处质疑。在学习过程中，经常会出现一些看似矛盾而实质并不矛盾的内容，点拨学生抓住这些“矛盾”认真思考，从而提出问题。
如学习《二氧化碳性质》时，学生探究发现二氧化碳“一般不支持燃烧”的性质时，点拨学生对其中的“一般”两字提出新的质疑：为什么加“一般”两字，去掉不行吗?由此引发学生激烈的辩论，产生了无法解决的新矛盾。
此时，教师增做“镁条在二氧化碳气体中燃烧”的实验，帮助学生拨开迷雾，理解其中的奥秘，真是兴趣无限。
2 特殊处质疑。引导学生从看似特殊而非特殊处的地方切入思考，抓住知识的“朦胧”症结提出新问题。如，当学生懂得实验室里“块状”的石灰石不能与稀硫酸制取二氧化碳气体的原因之后，启发学生抓住特殊的“块状”两字，提出新的质疑：“块状”的石灰石不行，“粉末状”的石灰石是否可行?
一“问”激起千层浪，先引发学生激烈争辩，再让学生带着疑问做实验，通过实验解开其中的谜团，体验疑问带来的乐趣。
3 异常处质疑。教学中有时生成的“异常”会让师生感到措手不及，但启发学生抓住“异常”，认真思考提出新问题，往往能让课堂教学演绎出新的精彩。
例如，学习二氧化碳一般不支持燃烧的性质时，指导学生实验演示却出现了“高处蜡烛先熄灭”的意外现象。因而教师只好亲自演示“蜡烛自下而上”逐一熄灭的正常现象。
此时，点拨学生抓住这个“异常”提出质疑：为什么会出现上述意外现象?同学们经过激烈的辩论，终于明白：第一次靠近高的蜡烛一侧快速倒入二氧化碳气体，使高的先熄灭。
4 递进式质疑。新知识往往与已有知识或多或少有一定的联系，指导学生在知识的“最近发展区”逐步切入思考，抓住知识衔接的“断层处”提出一个一个的递进式小问题，化解知识的理解难度。
如，学习燃烧的时候，学生非常熟悉“火”这一常见现象，为唤醒学生的已有认识，我点拨学生提出第一个问题：常见的“火”是怎么产生的，共同现象什么?同学们经过思考、论辩得出：常见的“火”是可燃物在点燃的条件下产生的，共同现象是发光发热。
接着点拨学生提出第二个问题：常见的“火”是一种什么样的反应?同学们再思考、论辩得出：常见的“火”是可燃物在点燃的条件下与氧气发生的一种氧化反应。至此，学生会水到渠成地提出第三个问题：燃烧的概念如何定义?同学们很容易得出：燃烧是一种发光发热的剧烈的氧化反应。
5 发散式质疑。选好学生感兴趣的、也容易激发求异思维的知识内容，从不同角度审视问题，提出多角度、多层次的问题，能有效培养学生发散思维的创新能力。
如，学习盐酸能使紫色石蕊变红的性质时，点拨学生从微观角度思考，看看能提出几个猜想?经过激烈讨论后学生提出三个问题：钠离子能使紫色石蕊变红吗?氯离子能使紫色石蕊变红吗?水分子能使紫色石蕊变红吗?
德国教育家第斯多惠说：“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励。”教师进行巧妙点拨，唤醒学生树立质疑问难的意识，学会质疑问难的方法，着眼于学生的思维发展和能力提升，就能有效培养学生的创新意识和创新能力!