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作文评改是作文教学中的重要环节。《语文课程标准》中明确提出“让学生在写作实践中学会写作”“关注学生修改作文的态度、过程和方法”“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。然而，在作文教学过程中，教师往往“重作前指导，轻作后评改”，就是在作文评价中，也是“重成绩评定，轻讲评修改”。习作评改的缺失或不到位，直接影响了学生积极习作心理的形成和小学作文教学的整体效益。为此，笔者对小学作文教学如何进行“有效评改”，以评促写，进行了有益的探索，构建了基于常态作文教学的“有效评改”三部曲。
一、初稿——自评自改
叶圣陶先生曾提出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力。”当前，在作文评改中仍有教师包办的现象，学生的主体地位缺失，学生自改能力的发展受到影响。事实上，学生自我评改是一种很好的作文评改方式。在习作过程中，学生不仅是一个被评的客体，更应是评价的积极参与者。教师完全可以在学生完成草稿一段时间后，重新将草稿下发给他们，让他们对自己的作文读一读、评一评，画出认为写得精彩得意的佳句、好段，在旁边注明写得精彩的原因或讲讲这样写的好处，在自我评改中获得真切体验，从而激发起浓厚的作文兴趣。
同时，在自我评改过程中，学生作为读者的角色评自己文章与当堂作文的心理感受迥然不同。学生以“旁观者”的身份阅读自己的文章时，会发现自己文中的长处，也会发现问题，或是字词语病，或是文句不通，或是读后产生了新感受等。教师应重视学生的这种“阅读收获”，鼓励学生大胆地自我修改，进一步充实、完善文章，哪怕只是一个错字、一个标点，只要学生动笔，都应予以鼓励。
因此，在学生自我评改中，教师应坚持让学生多读自己的文章，边读边思考，边读边评，边读边改，直到自己满意为止。在自我评改中逐步养成评改习惯，提高评改能力。
二、讲评——互评互改
讲评是指对全体学生的作文情况进行总体评估、诊断与指导。《浙江省小学语文教学建议》(以下简称《建议》)中关于作文讲评是这样提出的：“作文讲评要有针对性，不可面面俱到，应对照每次习作要求，欣赏优点，指出不足，使学生领悟写作方法与规律。”因此，讲评重点应是依据每次习作要求，对学生习作中的共性现象进行点评，包括学生的成功之处、主要存在的问题等。讲评过程中，笔者常采用“范文借鉴”法，即讲评中，不是罗列学生习作中的问题，而是以优秀范文点评的方式进行，让学生点评范文中可圈可点之处。这“优秀范文”可以是学生习作，也可以是教师的下水文。这样的点评，在学生肯定他人优点的过程中，懂得自己习作的不足，在懂得他人写法的同时，也明白自己习作努力的方向。另外，在讲评中也应注重面向全体，尽量满足每个学生被激励、被肯定的渴望。每次讲评课上，选择不同的讲评对象，使每位学生一学期中至少有一到两次被肯定、激励的机会。事实证明，这样的讲评课，更令学生期待。
通过“范文借鉴”法，学生自然地将范文与自己的习作作比较，发现更多的不足，在教师的激励引导下，心中自然有了修改的欲望和冲动，修改时就会一气呵成。在自我修改的基础上，还可安排同学互改。交换的对象可以是同桌，可以是自己喜欢的同学。评改后，双方互相给对方作简要点评，学生各自对评改的地方加以思考、消化。长此以往，学生就会有意识地对自己作文中的错字、病句加以剔除，因为不想别人在自己作文本上“评头论足”，这样也在无形中增强了学生自觉修改的意识。
讲评课上，由于时间原因，教师不可能对每位学生的情况进行点评，因此，教师应在课外因地制宜、不拘形式地对学生个体的作文情况进行评讲。如笔者备有一本学生习作情况记载本，批到好的作文或进步作文，及时记载，在语文课前或其他课余时间，和学生面对面地进行点评交流。在早读或读报课上，请“佳作”作者朗读，对全班学生而言是美文欣赏，对朗读者来讲则是全班“点评”。对于后进学生的“问题作文”，则当面讲评，指出问题症结，并提出修改方向。这种充满真诚、友好的评讲方式，往往能感动学生，唤起学生习作的动力。
三、精批——指导再改
许多教师在批改学生作文时都十分精细，面面俱到。有专家反对这样的“精批细改”，认为教师这样“全盘代劳”，抹杀了学生自评、修改的机会，久而久之，必然会带来学生写作积极性的丧失。笔者也并不赞成这种批改方式，教师批得累，学生则对批改“满堂红”不屑一顾，甚至产生消极情绪。《建议》中关于作文批改这样提出：“作文批改以鼓励为主，多表扬少批评，多建议少修改。”笔者以为，所谓“精批”，并非就是一味的“多改、详改”，而应该是尽可能地找出学生作文中的优点和不足，给予鼓励、肯定、点拨，让学生明白自己作文的成功与不足之处，从而形成对写作的积极心理，这才是精批的意义所在。因此，以下两方面应是教师精批的主要方向：
(一) 在学生作文成功处精批
学生作文成功处的精批，主要是肯定学生每次作文中成功、进步、有新意的地方，让学生有成功体
验，培育学生的写作原动力。精批的方式应该以表
扬、赏识为主，可以是一些奖励性的符号，如常用的
波浪线，一张笑脸、一个自信的大拇指等；也可以是
一些激励性、人性化的绿色评语，如：“你这样的写
法，很有新意，值得同学们学习”“从你的这段话中，看出你已经进步了，祝贺你!”还可以是教师自己的亲身阅读感受，如：“你的场面描写真精彩，让老师有身临其境之感{”等等。
尤其需要指出的是，从某种意义上讲，学生写作也是一种创造。无论是文笔优美的好学生，还是文思不畅的后进学生，他们写下的词句、语段，表达的主题思想，都是一种创造，更需要教师用欣赏的眼光去看待、去保护。在批改过程中，教师应尊重学生的个体差异，把每一个学生的实际情况作为精批的出发点，灵活地把握好评价尺度，让不同层次、不同个性的学生都能从精批中受到激励。如对基础薄弱的学生，我们可以以“文句通顺”为标准；对思维独特的学生，我们则可以从“创意”角度进行评价激励等。
(二) 在学生作文问题处精批
学生作文问题处的精批，主要是指出学生作文的不足，帮助学生明确自己修改的方向。教师应从保护学生自尊心和自信心的角度，善意地指出学生作文中的不足，并真诚地提出修改建议与方向，而不是对学生习作中的问题进行批评、否定。因此，教师的精批更应侧重于启发式、建议式。如看到学生作文开头繁冗，不着主题，可以在旁边写上“你不觉得开门见山会更好吗?你能行，试试看”：看到学生作文语句不通，可以在旁边打个“——?”；发现作文场面描写空洞，可以在旁边写上“如能加上人物的语言、动作、神态等描写，场面会更生动，尝试一下”，等等。
在精批过程中，教师对学生作文中的成功、创新处进行了精彩的点评，对不足与问题处提出了鼓励性的修改意见，这样的评改往往能激发学生以积极的心态进行再次修改，并将修改后的文章主动给教师批阅。教师根据学生的修改情况进行复批，给予加分、表扬，对学生而言，是又一次的评价和激励。这样的评改方式有效地激发了学生的写作热情，学生对此乐此不疲。
“有效评改”三部曲充分体现了以生为本、发展学生的教学理念，较好地把握了学生的习作心理，因此有效地激发了学生习作的积极性、主动性和创造性，提高了作文教学的效率和质量，让学生愉快作文、享受作文，奏响了小学作文教学的和谐乐章。
一、初稿——自评自改
叶圣陶先生曾提出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力。”当前，在作文评改中仍有教师包办的现象，学生的主体地位缺失，学生自改能力的发展受到影响。事实上，学生自我评改是一种很好的作文评改方式。在习作过程中，学生不仅是一个被评的客体，更应是评价的积极参与者。教师完全可以在学生完成草稿一段时间后，重新将草稿下发给他们，让他们对自己的作文读一读、评一评，画出认为写得精彩得意的佳句、好段，在旁边注明写得精彩的原因或讲讲这样写的好处，在自我评改中获得真切体验，从而激发起浓厚的作文兴趣。
同时，在自我评改过程中，学生作为读者的角色评自己文章与当堂作文的心理感受迥然不同。学生以“旁观者”的身份阅读自己的文章时，会发现自己文中的长处，也会发现问题，或是字词语病，或是文句不通，或是读后产生了新感受等。教师应重视学生的这种“阅读收获”，鼓励学生大胆地自我修改，进一步充实、完善文章，哪怕只是一个错字、一个标点，只要学生动笔，都应予以鼓励。
因此，在学生自我评改中，教师应坚持让学生多读自己的文章，边读边思考，边读边评，边读边改，直到自己满意为止。在自我评改中逐步养成评改习惯，提高评改能力。
二、讲评——互评互改
讲评是指对全体学生的作文情况进行总体评估、诊断与指导。《浙江省小学语文教学建议》(以下简称《建议》)中关于作文讲评是这样提出的：“作文讲评要有针对性，不可面面俱到，应对照每次习作要求，欣赏优点，指出不足，使学生领悟写作方法与规律。”因此，讲评重点应是依据每次习作要求，对学生习作中的共性现象进行点评，包括学生的成功之处、主要存在的问题等。讲评过程中，笔者常采用“范文借鉴”法，即讲评中，不是罗列学生习作中的问题，而是以优秀范文点评的方式进行，让学生点评范文中可圈可点之处。这“优秀范文”可以是学生习作，也可以是教师的下水文。这样的点评，在学生肯定他人优点的过程中，懂得自己习作的不足，在懂得他人写法的同时，也明白自己习作努力的方向。另外，在讲评中也应注重面向全体，尽量满足每个学生被激励、被肯定的渴望。每次讲评课上，选择不同的讲评对象，使每位学生一学期中至少有一到两次被肯定、激励的机会。事实证明，这样的讲评课，更令学生期待。
通过“范文借鉴”法，学生自然地将范文与自己的习作作比较，发现更多的不足，在教师的激励引导下，心中自然有了修改的欲望和冲动，修改时就会一气呵成。在自我修改的基础上，还可安排同学互改。交换的对象可以是同桌，可以是自己喜欢的同学。评改后，双方互相给对方作简要点评，学生各自对评改的地方加以思考、消化。长此以往，学生就会有意识地对自己作文中的错字、病句加以剔除，因为不想别人在自己作文本上“评头论足”，这样也在无形中增强了学生自觉修改的意识。
讲评课上，由于时间原因，教师不可能对每位学生的情况进行点评，因此，教师应在课外因地制宜、不拘形式地对学生个体的作文情况进行评讲。如笔者备有一本学生习作情况记载本，批到好的作文或进步作文，及时记载，在语文课前或其他课余时间，和学生面对面地进行点评交流。在早读或读报课上，请“佳作”作者朗读，对全班学生而言是美文欣赏，对朗读者来讲则是全班“点评”。对于后进学生的“问题作文”，则当面讲评，指出问题症结，并提出修改方向。这种充满真诚、友好的评讲方式，往往能感动学生，唤起学生习作的动力。
三、精批——指导再改
许多教师在批改学生作文时都十分精细，面面俱到。有专家反对这样的“精批细改”，认为教师这样“全盘代劳”，抹杀了学生自评、修改的机会，久而久之，必然会带来学生写作积极性的丧失。笔者也并不赞成这种批改方式，教师批得累，学生则对批改“满堂红”不屑一顾，甚至产生消极情绪。《建议》中关于作文批改这样提出：“作文批改以鼓励为主，多表扬少批评，多建议少修改。”笔者以为，所谓“精批”，并非就是一味的“多改、详改”，而应该是尽可能地找出学生作文中的优点和不足，给予鼓励、肯定、点拨，让学生明白自己作文的成功与不足之处，从而形成对写作的积极心理，这才是精批的意义所在。因此，以下两方面应是教师精批的主要方向：
(一) 在学生作文成功处精批
学生作文成功处的精批，主要是肯定学生每次作文中成功、进步、有新意的地方，让学生有成功体
验，培育学生的写作原动力。精批的方式应该以表
扬、赏识为主，可以是一些奖励性的符号，如常用的
波浪线，一张笑脸、一个自信的大拇指等；也可以是
一些激励性、人性化的绿色评语，如：“你这样的写
法，很有新意，值得同学们学习”“从你的这段话中，看出你已经进步了，祝贺你!”还可以是教师自己的亲身阅读感受，如：“你的场面描写真精彩，让老师有身临其境之感{”等等。
尤其需要指出的是，从某种意义上讲，学生写作也是一种创造。无论是文笔优美的好学生，还是文思不畅的后进学生，他们写下的词句、语段，表达的主题思想，都是一种创造，更需要教师用欣赏的眼光去看待、去保护。在批改过程中，教师应尊重学生的个体差异，把每一个学生的实际情况作为精批的出发点，灵活地把握好评价尺度，让不同层次、不同个性的学生都能从精批中受到激励。如对基础薄弱的学生，我们可以以“文句通顺”为标准；对思维独特的学生，我们则可以从“创意”角度进行评价激励等。
(二) 在学生作文问题处精批
学生作文问题处的精批，主要是指出学生作文的不足，帮助学生明确自己修改的方向。教师应从保护学生自尊心和自信心的角度，善意地指出学生作文中的不足，并真诚地提出修改建议与方向，而不是对学生习作中的问题进行批评、否定。因此，教师的精批更应侧重于启发式、建议式。如看到学生作文开头繁冗，不着主题，可以在旁边写上“你不觉得开门见山会更好吗?你能行，试试看”：看到学生作文语句不通，可以在旁边打个“——?”；发现作文场面描写空洞，可以在旁边写上“如能加上人物的语言、动作、神态等描写，场面会更生动，尝试一下”，等等。
在精批过程中，教师对学生作文中的成功、创新处进行了精彩的点评，对不足与问题处提出了鼓励性的修改意见，这样的评改往往能激发学生以积极的心态进行再次修改，并将修改后的文章主动给教师批阅。教师根据学生的修改情况进行复批，给予加分、表扬，对学生而言，是又一次的评价和激励。这样的评改方式有效地激发了学生的写作热情，学生对此乐此不疲。
“有效评改”三部曲充分体现了以生为本、发展学生的教学理念，较好地把握了学生的习作心理，因此有效地激发了学生习作的积极性、主动性和创造性，提高了作文教学的效率和质量，让学生愉快作文、享受作文，奏响了小学作文教学的和谐乐章。