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摘 要: 任务型教学法已逐渐被国内广大英语教学工作者所接受,并广泛应用于教学实践中。然而,经过十多年的教学实践,人们发现任务教学法的运用并未取得预期的效果,外语教学的现状并未因它的推广应用而得到令人满意的改观。本文作者从任务教学法的理论依据及使用原则入手,探讨了使用任务教学法多年后教师留下的困惑和质疑,对任务型教学法的运用提出了个人建议。
关键词: 外语教学 任务教学法 解读
1.引言
任务型教学法近年来引起了英语界越来越多的重视,逐渐被国内广大英语教学工作者所接受并广泛应用于教学实践中。然而,经过十多年的教学实践,人们发现任务教学法的运用并未取得预期的效果,英语教学的现状并未因它的推广应用而得到令人满意的改观。于是许多教师就开始对任务教学法在中国的可行性产生质疑。
诚然,任务型教学法被广泛应用于教学后,教师和学生必定遇到了各种各样的问题,于是产生了上述质疑。但是,只要我们认真分析它产生的理论依据及运用原则,充分发挥其优势,顺应时代的要求,许多问题就会迎刃而解。
2.任务教学法的理论基础
“任务”必须强化交际和意义的表达;有一可以共同完成的目标;任务的结果是可以评估;与现实生活紧密相关,是学生现实生活的需要。
语言学家对“任务”有不同的定义。Willis(1999:23)认为“任务”即是学生为了达到预期的目标,以沟通为目的而展开的活动。Ellis(2000)则认为“任务”是一种“工作计划”,它应该包含信息的输入(学生可以加工并使用的信息)及教师指导学生如何完成任务的说明。Ellis(2003)将“任务”与“练习”区分开来,他引用Skehan的标准:综上所述,“任务”应注重鼓励学生有意义地表达自我,而不是注重枯燥句子的操练和机械模仿。
在任务教学法中,教师为学生设立一个目标,需要学生通过沟通协作共同完成这任务;教师可以通过评估学生完成任务的情况,了解是否达到了预期的结果。而最重要的是,任何一项任务的设计都和现实生活紧密相关,与现实生活中的语言运用有极大的相似性。设计一项任务应尽量做到重复现实生活中的场景,以确保学生在完成交际任务的同时,通过协商,讨论的方式学习到原汁原位的语言。
Willis(1999)认为任务教学法有三个阶段:前期任务(介绍题目和任务)—执行任务(任务;计划,报告)—注重语言形式(分析,练习)。
在前任务阶段,教师首先向全班引入话题并介绍任务,旨在激活学生的相关图示知识。接下来,教师会鼓励学生在执行任务的过程中,尽可能地运用已掌握的并与话题相关的词语。当学生应用语言出现错误时,教师及时提供反馈信息,帮助其意识到错误的发生并及时帮助其纠正。另外,教师也应适当地给学生提供足够的语言输入,采用真实交际场面的音像材料。正如Willis(1999)指出的那样:“在任务教学法的理论框架下,语言学习的三个必要条件得到了满足。”即学习者可以接触到真实的语言数据;学习者运用目的语进行有意义得交流;学习者对语言学习的好奇心得到激发。
在任务的最后阶段,教师将学生的注意力吸引到语言点上。通过任务设计,教师帮助学生探索语言奥秘,了解句法、固定搭配和掌握词汇,并通过练习巩固所学内容。
3.对任务型教学法的再认识
任务型教学理论已经在短短的十几年的时间里被许多教师应用于教学实践中。在教学实践过程中,任务教学法的运用似乎并未取得令人满意的预期的效果,英语教学的现状也并未因它的推广应用而得到太大的改观。许多教师在运用这种教学法的过程中,依然带着很多困惑,也存在对任务教学法的诸多误解。例如,有的教师认为运用任务教学法的课堂就是让学生完成事先为他们设置的任务,在此过程中,锻炼学生的语言与交际能力。他们认为只要学生在执行任务的过程中积极参与,课堂气氛热烈,就能够达到提高学生英文水平和培养学生沟通交际能力的目的了。诚然,在英语教学中,和谐的集体最能产生积极学习的效果,而在任务型教学法里,以小组为单位的学习模式有助于调动学生的参与意识,并让学生在此过程中学会团结合作,相互交流。但是,如果在这个环节中,缺少了教师对学生学习过程的及时反馈和评价,即教师在课堂上采用“放羊式”管理,对学生之间的讨论和执行任务的情况不进行及时的监管,对学生的表现不进行适时的肯定和鼓励或适时的指正,这对学生的学习会产生消极的影响。教师在整个任务的执行过程中不应以旁观的身份出现在课堂上,而应该参与课堂讨论,并在此过程中用心聆听,记录学生在讨论过程中出现的语法、语用及词汇搭配方面的问题。教师如果无法当场评点,必须在任务的最后阶段逐个评讲,有的放矢地帮助学生找到自己的不足之处。这样才能有效地提高学生的英文水平。
另一种错误的看法是任务型教学法必定能有效促进学生学习的主体能动性和独立思考的能力。由于在任务教学课堂上,大多数活动的完成都是以对或者小组的形式完成的,因此要求学生必须首先通过独立思考消化内化学到的知识和技能;然后通过小组成员的研究讨论,思想碰撞最终形成最后的解决方案。但在实际教学过程中,教师会发现,小组里参与任务执行的成员积极程度不一,有非常活跃的,也有被动的或不作为的。因此,并不能达到预期的教学目的和效果。这就要求教师在教学的组织与管理上注意以下两个问题:首先教师应该根据男女性别、个性差异、能力强弱等情况进行合理搭配分组,既可运用组内成员的差异性、互补性,以利于学生协作学习,又可利用组间水平的大体平衡开展公平竞争。其次在分层管理上,要发挥小组长的核心作用。教师可以通过小组长轮流担任,或者动态调配的形式,确保小组长的核心地位,并让小组每个成员都有使命感、责任感。这样教师才能最大限度地保证小组内各个成员对任务的执行都有不同方面的贡献,从而保证各个成员的学习效果。
而对于任务的结果如何客观准确地给予评价也是广大教师在实施任务教学法的过程中比较困惑的问题。传统教学方法下的评估大多采用终结性评价方式,以闭卷考试为主,而任务型教学法下的评估方式更趋灵活多样化。教师可以通过口头评定、小组成员口头汇报、海报张贴等方式给出小组协作学习得分和个人进步得分,将协对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合,侧重于对小组集体的评价。在这一过程中,教师如何制定客观合理的评价标准至关重要。例如对小组成员口头汇报小组集体的评分标准可以从几个方面来评定:
1)此次任务执行是否体现了小组团结协作精神?
2)此次任务口头汇报的形式是否生动有趣?
3)此次任务口头汇报的内容是否有独特有创意?
4)此次任务口头汇报的内容结构是否合理?
对小组成员口头汇报小组各个成员的评价则可以从以下几个方面来评定:
1)个人表述是否生动有趣?
2)个人表述是否思路清晰,发音标准?
3)个人对完成此次任务的贡献:是否提出建设性意见和建议?
4)个人表述语言使用是否准确?
任务教学法的鉴定评价的标准趋于多元化,教师可以灵活根据不同的任务来进行设置。
4.结语
任务型教学法的使用,在很大程度上能活跃课堂气氛,充分调动学生的学习兴趣,培养学生自主学习的能力。但只有从真正意义上去了解任务教学法的实质,去除对任务教学法的种种误解,广大教师才能最大限度地发挥其优势,改进教学质量,提高教学水平。
参考文献:
[1]Ellis,R.Task-based research and language pedagogy.Language Teaching Research,2000,4(3):193-220.
[2]Ellis,R.Task-based Language Learning and Teaching.Oxford:Oxford University Press,2003.
[3]Skehan,P.A non-marginal role for tasks.ELT Journal,2002,56(3):289-295.
[4]Willis Jane.A Framework for Task-based Learning.Harlow:Longman,1999.
关键词: 外语教学 任务教学法 解读
1.引言
任务型教学法近年来引起了英语界越来越多的重视,逐渐被国内广大英语教学工作者所接受并广泛应用于教学实践中。然而,经过十多年的教学实践,人们发现任务教学法的运用并未取得预期的效果,英语教学的现状并未因它的推广应用而得到令人满意的改观。于是许多教师就开始对任务教学法在中国的可行性产生质疑。
诚然,任务型教学法被广泛应用于教学后,教师和学生必定遇到了各种各样的问题,于是产生了上述质疑。但是,只要我们认真分析它产生的理论依据及运用原则,充分发挥其优势,顺应时代的要求,许多问题就会迎刃而解。
2.任务教学法的理论基础
“任务”必须强化交际和意义的表达;有一可以共同完成的目标;任务的结果是可以评估;与现实生活紧密相关,是学生现实生活的需要。
语言学家对“任务”有不同的定义。Willis(1999:23)认为“任务”即是学生为了达到预期的目标,以沟通为目的而展开的活动。Ellis(2000)则认为“任务”是一种“工作计划”,它应该包含信息的输入(学生可以加工并使用的信息)及教师指导学生如何完成任务的说明。Ellis(2003)将“任务”与“练习”区分开来,他引用Skehan的标准:综上所述,“任务”应注重鼓励学生有意义地表达自我,而不是注重枯燥句子的操练和机械模仿。
在任务教学法中,教师为学生设立一个目标,需要学生通过沟通协作共同完成这任务;教师可以通过评估学生完成任务的情况,了解是否达到了预期的结果。而最重要的是,任何一项任务的设计都和现实生活紧密相关,与现实生活中的语言运用有极大的相似性。设计一项任务应尽量做到重复现实生活中的场景,以确保学生在完成交际任务的同时,通过协商,讨论的方式学习到原汁原位的语言。
Willis(1999)认为任务教学法有三个阶段:前期任务(介绍题目和任务)—执行任务(任务;计划,报告)—注重语言形式(分析,练习)。
在前任务阶段,教师首先向全班引入话题并介绍任务,旨在激活学生的相关图示知识。接下来,教师会鼓励学生在执行任务的过程中,尽可能地运用已掌握的并与话题相关的词语。当学生应用语言出现错误时,教师及时提供反馈信息,帮助其意识到错误的发生并及时帮助其纠正。另外,教师也应适当地给学生提供足够的语言输入,采用真实交际场面的音像材料。正如Willis(1999)指出的那样:“在任务教学法的理论框架下,语言学习的三个必要条件得到了满足。”即学习者可以接触到真实的语言数据;学习者运用目的语进行有意义得交流;学习者对语言学习的好奇心得到激发。
在任务的最后阶段,教师将学生的注意力吸引到语言点上。通过任务设计,教师帮助学生探索语言奥秘,了解句法、固定搭配和掌握词汇,并通过练习巩固所学内容。
3.对任务型教学法的再认识
任务型教学理论已经在短短的十几年的时间里被许多教师应用于教学实践中。在教学实践过程中,任务教学法的运用似乎并未取得令人满意的预期的效果,英语教学的现状也并未因它的推广应用而得到太大的改观。许多教师在运用这种教学法的过程中,依然带着很多困惑,也存在对任务教学法的诸多误解。例如,有的教师认为运用任务教学法的课堂就是让学生完成事先为他们设置的任务,在此过程中,锻炼学生的语言与交际能力。他们认为只要学生在执行任务的过程中积极参与,课堂气氛热烈,就能够达到提高学生英文水平和培养学生沟通交际能力的目的了。诚然,在英语教学中,和谐的集体最能产生积极学习的效果,而在任务型教学法里,以小组为单位的学习模式有助于调动学生的参与意识,并让学生在此过程中学会团结合作,相互交流。但是,如果在这个环节中,缺少了教师对学生学习过程的及时反馈和评价,即教师在课堂上采用“放羊式”管理,对学生之间的讨论和执行任务的情况不进行及时的监管,对学生的表现不进行适时的肯定和鼓励或适时的指正,这对学生的学习会产生消极的影响。教师在整个任务的执行过程中不应以旁观的身份出现在课堂上,而应该参与课堂讨论,并在此过程中用心聆听,记录学生在讨论过程中出现的语法、语用及词汇搭配方面的问题。教师如果无法当场评点,必须在任务的最后阶段逐个评讲,有的放矢地帮助学生找到自己的不足之处。这样才能有效地提高学生的英文水平。
另一种错误的看法是任务型教学法必定能有效促进学生学习的主体能动性和独立思考的能力。由于在任务教学课堂上,大多数活动的完成都是以对或者小组的形式完成的,因此要求学生必须首先通过独立思考消化内化学到的知识和技能;然后通过小组成员的研究讨论,思想碰撞最终形成最后的解决方案。但在实际教学过程中,教师会发现,小组里参与任务执行的成员积极程度不一,有非常活跃的,也有被动的或不作为的。因此,并不能达到预期的教学目的和效果。这就要求教师在教学的组织与管理上注意以下两个问题:首先教师应该根据男女性别、个性差异、能力强弱等情况进行合理搭配分组,既可运用组内成员的差异性、互补性,以利于学生协作学习,又可利用组间水平的大体平衡开展公平竞争。其次在分层管理上,要发挥小组长的核心作用。教师可以通过小组长轮流担任,或者动态调配的形式,确保小组长的核心地位,并让小组每个成员都有使命感、责任感。这样教师才能最大限度地保证小组内各个成员对任务的执行都有不同方面的贡献,从而保证各个成员的学习效果。
而对于任务的结果如何客观准确地给予评价也是广大教师在实施任务教学法的过程中比较困惑的问题。传统教学方法下的评估大多采用终结性评价方式,以闭卷考试为主,而任务型教学法下的评估方式更趋灵活多样化。教师可以通过口头评定、小组成员口头汇报、海报张贴等方式给出小组协作学习得分和个人进步得分,将协对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合,侧重于对小组集体的评价。在这一过程中,教师如何制定客观合理的评价标准至关重要。例如对小组成员口头汇报小组集体的评分标准可以从几个方面来评定:
1)此次任务执行是否体现了小组团结协作精神?
2)此次任务口头汇报的形式是否生动有趣?
3)此次任务口头汇报的内容是否有独特有创意?
4)此次任务口头汇报的内容结构是否合理?
对小组成员口头汇报小组各个成员的评价则可以从以下几个方面来评定:
1)个人表述是否生动有趣?
2)个人表述是否思路清晰,发音标准?
3)个人对完成此次任务的贡献:是否提出建设性意见和建议?
4)个人表述语言使用是否准确?
任务教学法的鉴定评价的标准趋于多元化,教师可以灵活根据不同的任务来进行设置。
4.结语
任务型教学法的使用,在很大程度上能活跃课堂气氛,充分调动学生的学习兴趣,培养学生自主学习的能力。但只有从真正意义上去了解任务教学法的实质,去除对任务教学法的种种误解,广大教师才能最大限度地发挥其优势,改进教学质量,提高教学水平。
参考文献:
[1]Ellis,R.Task-based research and language pedagogy.Language Teaching Research,2000,4(3):193-220.
[2]Ellis,R.Task-based Language Learning and Teaching.Oxford:Oxford University Press,2003.
[3]Skehan,P.A non-marginal role for tasks.ELT Journal,2002,56(3):289-295.
[4]Willis Jane.A Framework for Task-based Learning.Harlow:Longman,1999.