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摘 要：本文首先说明我国外语词汇研究及教学的现状，探讨了词汇被忽视的原因，指出外语教学中流行的交际法有忽视词汇教学的弊端，旨在说明词汇习得应该成为培养交际能力的中心。
关键词：词汇；习得；交际能力
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0021-4
Wilkins在《英语教学中的语言学》（Linguistics in Language Teaching）一书中论述了词汇在交际中的重要性：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物(Wilkins, 1972: 80)。我国外语学习者在用外语交流的过程中也常常会因词汇障碍而导致交流中断。由此，足见词汇在交际中的重要性。但在我国，词汇研究和词汇教学尚未受到足够重视。
1. 我国词汇研究及教学的现状
1.1 忽视词汇研究
直到现在词汇才成为应用语言学和语言研究的一个主题，然而好像又把它归入了其它领域，例如，把词汇归入阅读领域、写作领域或作为二语习得的一部分。词汇仍没有被作为独立的研究课题（Carter & McCarthy, 1988: 35）。这是Carter和McCarthy于20世纪80年代提出的看法，但20年后，情况并没有很大改观。
词汇研究被忽视从外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社近几年从国外引进出版的语言学丛书可见一斑。外语教学与研究出版社的文库索引里共有112本书，33个门类，唯独看不到词汇学的书。只有《词汇、语义学和语言教育》这本书的书名里出现了“词汇”二字，但这本书归属于语言教育类。而在上海外语教育出版社引进出版的牛津应用语言学丛书中关于词汇研究的著作仅有 6本，这已相当不错。但我们并不否认这些书的引进对我国语言学教学与研究和外语教学与研究起到的积极推动作用，以及对外语专业的教材建设和基础外语教育的改革作出的巨大贡献。
在我国的许多外语类期刊中，大部分教学论文都提及新潮理论：交际法、语篇、主述位、图式理论、跨文化交际、第二语言习得等等。在语言中居于核心地位的词汇在大学英语教学研究中并没有得到应有的重视。许多语言学家都指出，语言学理论和第二语言习得研究虽然能在一定程度上为语言教学提供借鉴作用，但第二语言教学本身就是一个独立的研究领域，所以语言教师对第二语言习得研究的期望值不应太大，而应把科研的重点放在第二语言学习和教学本身。并且我国目前有关词汇的研究主要集中在词汇量的调查与描述、词汇记忆策略以及词汇量与学习者语言综合能力之间的关系，而促成词汇习得的有效因素和词汇习得的过程依然性质不明（王大伟，1997：138-144）。对词汇教学有重大意义的词汇的遗忘、词汇的提取等问题的研究仍不多见。
1.2 对词汇教学重视不够
教学大纲明确规定词汇教学是英语教学的重要组成部分，并指出要有计划地向学生传授英语词汇方面的知识。然而大部分教师对词汇教学的认识比较片面，认为学生只要记住单词的发音、拼写及词义就足够了。笔者调查了分属三个高校的30名大学英语教师，他们的基本情况如下表：
我们可以看到这30人中包含老、中、青三代，当问及在课堂上是否讲解词汇时，只有5个人表示在课堂上对重点词汇进行讲解，当然，重点词汇的标准一般以四、六级词汇为准。其他25名教师都表示单词由学生自己背，教师只是偶尔在课堂上要求听写单词以检查一下学生是否记住而已。不难发现绝大多数外语老师认为词汇应该由学生自己处理。词汇学习基本上处于一种自发状态。正如Carter所说，词汇基本上不属于语言教学的一个分支，人们充其量关心的是词汇的分级和选择，或是将它视为对比分析和错误预测的一种手段（Carter & McCarthy, 1988: 35）。
1.3 外语教学大纲对词汇量要求偏低
学习者感觉到无论是语言的接受方面还是产出方面所遇到的困难大都来自词汇量的不足。我国专家学者关于词汇量已进行了许多研究。这些研究以不同的被试和方式对词汇量进行了调查。这些调查所得出的词汇量大小不同，以针对非英语专业学生所作的调查来看，如邓昭春等的结果为3500（邓昭春、曾中平，1998：19），而国家教委的一个项目对国内12所重点大学新生所作的词汇量调查结果为2006（汪庆华，1998：26），《大学英语教学大纲》（修订本）项目组对大学新生词汇量的调查结果为1800（最高达2200）（黄建滨，1999：26），周大军等为2404（周大军、文勃燕，2000：357），邵华（2002：423）为2574。现在我们取最大值3500个为准进行计算。一个大学新生至少学了6年英语（有些学校从小学五年级甚至小学三年级已开始学英语）。一般说来，每学年有四十周，每周有五学时英语课，也就是说一学年有200个学时，一个大学新生在初中三年和高中三年共上了1200个学时的英语课，1200个学时共掌握3500个单词，即1学时学不到3个单词，这与在英语作为外语的教学中，在一节五十分钟的课堂上，学习者应该学会的单词的最低数量是5到7个（Wallace, 1982: 48-60）的要求的差距相当大，难怪有人批评我们的外语教学“费时低效”。
从黄建滨、陈依虹、徐莹等（2004：3）的《大学英语课程教学要求词表修订探讨》一文中，我们知道我国目前中学英语教学大纲对词汇量的要求与解放前相比有大幅度的下降。2002年我国初中英语大纲要求词汇量为1500-1600个，较1932年3000个的要求下降了1500-1400个，较1941年2000下降了500-400；而2002年高中英语大纲要求词汇量为3000个较1929年4000个的要求下降了1000个，较1932年的8000个下降了5000个，较1941年7000个下降了4000个，距1948年的6000个也下降了一半。
词汇是语言的内核，是交际的基础（桂诗春，2003：12）。没有足够的词汇量，交际能力从何谈起？
2. 词汇被忽视的原因
2.1 语言学理论的影响
自20世纪初索绪尔开创西方现代语言学以来，语言的语音系统和语法系统成为主要的研究对象，词汇系统没有受到足够重视，认为词汇学属于语文学的范围；结构主义语言学家把语言仅仅作为一个系统。把语言学习看作是以规则控制的行为，一直研究抽象的句法规则系统，认为句法规则是理解和产生新句子的基础，结构主义语言学能够比较容易地阐明语音系统和语法系统的“结构”，却无力阐明词汇系统的“结构”，于是就避重就轻。另外一些语言学家的观点也对词汇研究与教学产生了影响。例如，Sweet（1964: 97）认为语言是由词汇组成，但我们说话不是以词为单位而是以句子为单位。Gouin（转引自Rivers, 1983: 116）也发表过相似的观点：语言教学的单位应该是句子而不应该是单词。
2.2 词汇教学简单化
在外语教学中，一直把词汇问题过度简单化。Fries把外语教学中词汇问题过度简单化的原因归结为三个：（1）错误地认为词汇在不同的语言中有精确的对应词；（2）错误地认为一个词只有一个意义。Fries指出事实上一个单词常常有15-20个词义；（3）错误地认为每个词都有一个基本义或真正的意义，其它的意义都是比喻义或是不符合习惯用法的（参见Stern, 1983: 45）。
由于受语言学理论、词汇教学简单化的错误思想影响，词汇研究和词汇教学被忽视。然而，对于语言教学，词汇学和对词汇进行系统性的理解是很重要的。在语言教学中忽视词汇是难以理解的，也是不公平的（桂诗春，2003：12）。
3. 词汇与交际教学法
1972年Hymes提出“交际能力”概念后，语言教学的重点渐渐从结构的掌握转向交际水平的培养，语言教学法也由传统的教学法转向交际教学法。
我国自20世纪80年代中期，各种外语教学大纲就开始以交际教学法为指导，外语界人士也是言必称交际，交际教学法也被许多教师称为目前外语教学最有效的一种。然而，我国所谓的外语学习“聋哑病”并没有从根本上得到好转。笔者认为这与交际教学法忽视词汇有很大关系。交际教学法的目的就是让学习者更接近目的语，并且认为流利性比准确性重要。
在交际时“流利”和“准确”孰轻孰重的争论中，Rivers曾劝诫语言教育者要重视词汇（参见Stern, 1983: 45）。Widdowson也曾发表过相似的观点：用词精确而语法不准确的句子，本族语者可以理解，语法准确而用词不当就可能造成本族语者的误解（参见Stern, 1983: 45）。
然而，交际教学法对词汇并没有给予足够的重视。而是主张教学活动要以学生为中心，要适应不同学生群体的不同需求，使学生通过学习交际逐步总结掌握实现一个个话语行为所须的各种语言表达形式。交际教学法注意的是一个个话语行为，是语篇。
我们知道仅增加学习者的词汇量而不考虑词汇知识的应用是无效的，但是让学习者去完成他们的词汇量无法满足的语言任务，得到的只能是挫败感。
尤其是最近几年来，为改变学生交际能力差的现状，各种新编英语教材出台，一改传统的注重书面阅读和笔头练习的训练，突出了交际口语能力的培养，使得课堂变成了口语对话、小组讨论或个人演讲的舞台，词汇训练被冷落一旁，这不太符合我国外语教学的实际，并且使一部分学生在英语课堂上无所适从。
4. 词汇习得与交际能力
我们知道习得对于培养交际能力很重要。“Richards(2000)甚至认为，词汇习得是交际能力和二语习得的中心。习得主要依靠可理解输入，而理解直接依靠对话语中关键成分意义的辨别力。因此，没有对词汇的理解，就不会有习得”（转引自Coady, 2001: 155）。
语言学界对于交际能力提出了不同的模式，如Canale，Swain和Bachman模式等等。交际能力是个高度复杂的能力。包括语法的准确性、语言与社会文化的可理解性和可接受性、语言对语境的适切性和语言的流利性。
1986年罗尔夫·帕尔姆伯格在《英语教学论坛》杂志上的一篇文章里对学习者要真正认识一个外语单词提出了八个要求，其中能以适当的语法形式应用它；能将它用于合宜的语体及适当的语境中；能随时回忆其词义及形式这三个要求基本与交际能力所包括的语法的准确性、语言与文化的可理解性和可接受性、语境的适切性和语言的流利性相对应（转引自盛建元，1996: 48）。
Wallace认为目前英语词汇教学主要存在四个方面的问题：(1)使用时搜索不到；(2)词汇使用不恰当；(3)词汇使用不得体；(4)词汇使用不符合语言习惯(Wallace, 1982: 9) 。
由此看到，我们在英语词汇教学中解决这些问题的同时就是在培养交际能力。如果这些问题解决了，就会有助于提高我国外语学习者的交际能力。
目前我国外语界关于词汇短语的研究（如廉洁等）或者英语词汇的“板块”性研究（如杨玉晨等）和词汇法的研究（如沈敏瑜）等都对加强词汇习得，培养交际能力，解决交际中的准确性、可理解性、适切性、流利性的问题做了有益的探讨。
交际的核心不是句子平面以上的知识，而是语言知识；而词汇则是核心的核心(Richards, 2001)。
在我国这个英语作为外语的大语境里，加强词汇研究和词汇教学，促使学习者进行词汇习得，是培养交际能力的重要途径。
参考文献
Carter, R. & M. McCarthy. Vocabulary and Language Teaching[M]. London: Longman, 1988: 35.
Coady, J. L2 Vocabulary acquisition through extensive reading[A]. In Coady, J. & T. Huckin(eds.). Second Language Vocabulary Acquisition[C]. 上海：上海外语教育出版社，2001：155.
Richards J. G. The Context of Language Teaching[M]. Cambridge: CUP. Rpt. by Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
Rivers, W. M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching[M]. New York: Cambridge University Press, 1983: 116.
Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1983: 45.
Sweet,H. The Practical Study of Language: A Guide for Teachers and Learners[M]. London: Oxford University Press, 1964: 97.
Wallace, M. J. Teaching Vocabulary[M]. London: Heinemann, 1982: 9, 48-62.
Wilkins, D. A. Linguistics in Language Teaching[M]. London: Edward Arnold, 1972: 80.
邓昭春、曾中平. 本科生英语词汇量调查与教学思考[J]. 外语与外语教学，1998(10)：19.
桂诗春. 对当前外语教学中几个热点的思索[J]. 高师英语教学与研究，2003(2)：12.
黄建滨. 关于《大学英语教学大纲（修订本）》词汇表的说明[J]. 外语界，1999(4)：26.
黄建滨、陈依虹、徐莹等. 大学英语课程教学要求词表修订探讨[J]. 外语界，2004(1)：3.
邵华. 普通高师院校学生大学英语四级阶段词汇水平实证研究[J]. 外语教学与研究，2002(6)：423.
盛建元. 英语强化教学中的词汇教学[J]. 外语界，1996(1)：47-50.
王大伟. “输入”新论[J]. 外语界，1997(4)：138-144.
汪庆华. 关于我国大学生英语词汇量的初步探讨[J]. 外语界，1998(2)：26.
周大军、文勃燕. 理工科学生英语词汇量状况全程调查[J]. 外语教学与研究，2000(5)：357.
关键词：词汇；习得；交际能力
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)12-0021-4
Wilkins在《英语教学中的语言学》（Linguistics in Language Teaching）一书中论述了词汇在交际中的重要性：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物(Wilkins, 1972: 80)。我国外语学习者在用外语交流的过程中也常常会因词汇障碍而导致交流中断。由此，足见词汇在交际中的重要性。但在我国，词汇研究和词汇教学尚未受到足够重视。
1. 我国词汇研究及教学的现状
1.1 忽视词汇研究
直到现在词汇才成为应用语言学和语言研究的一个主题，然而好像又把它归入了其它领域，例如，把词汇归入阅读领域、写作领域或作为二语习得的一部分。词汇仍没有被作为独立的研究课题（Carter & McCarthy, 1988: 35）。这是Carter和McCarthy于20世纪80年代提出的看法，但20年后，情况并没有很大改观。
词汇研究被忽视从外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社近几年从国外引进出版的语言学丛书可见一斑。外语教学与研究出版社的文库索引里共有112本书，33个门类，唯独看不到词汇学的书。只有《词汇、语义学和语言教育》这本书的书名里出现了“词汇”二字，但这本书归属于语言教育类。而在上海外语教育出版社引进出版的牛津应用语言学丛书中关于词汇研究的著作仅有 6本，这已相当不错。但我们并不否认这些书的引进对我国语言学教学与研究和外语教学与研究起到的积极推动作用，以及对外语专业的教材建设和基础外语教育的改革作出的巨大贡献。
在我国的许多外语类期刊中，大部分教学论文都提及新潮理论：交际法、语篇、主述位、图式理论、跨文化交际、第二语言习得等等。在语言中居于核心地位的词汇在大学英语教学研究中并没有得到应有的重视。许多语言学家都指出，语言学理论和第二语言习得研究虽然能在一定程度上为语言教学提供借鉴作用，但第二语言教学本身就是一个独立的研究领域，所以语言教师对第二语言习得研究的期望值不应太大，而应把科研的重点放在第二语言学习和教学本身。并且我国目前有关词汇的研究主要集中在词汇量的调查与描述、词汇记忆策略以及词汇量与学习者语言综合能力之间的关系，而促成词汇习得的有效因素和词汇习得的过程依然性质不明（王大伟，1997：138-144）。对词汇教学有重大意义的词汇的遗忘、词汇的提取等问题的研究仍不多见。
1.2 对词汇教学重视不够
教学大纲明确规定词汇教学是英语教学的重要组成部分，并指出要有计划地向学生传授英语词汇方面的知识。然而大部分教师对词汇教学的认识比较片面，认为学生只要记住单词的发音、拼写及词义就足够了。笔者调查了分属三个高校的30名大学英语教师，他们的基本情况如下表：
我们可以看到这30人中包含老、中、青三代，当问及在课堂上是否讲解词汇时，只有5个人表示在课堂上对重点词汇进行讲解，当然，重点词汇的标准一般以四、六级词汇为准。其他25名教师都表示单词由学生自己背，教师只是偶尔在课堂上要求听写单词以检查一下学生是否记住而已。不难发现绝大多数外语老师认为词汇应该由学生自己处理。词汇学习基本上处于一种自发状态。正如Carter所说，词汇基本上不属于语言教学的一个分支，人们充其量关心的是词汇的分级和选择，或是将它视为对比分析和错误预测的一种手段（Carter & McCarthy, 1988: 35）。
1.3 外语教学大纲对词汇量要求偏低
学习者感觉到无论是语言的接受方面还是产出方面所遇到的困难大都来自词汇量的不足。我国专家学者关于词汇量已进行了许多研究。这些研究以不同的被试和方式对词汇量进行了调查。这些调查所得出的词汇量大小不同，以针对非英语专业学生所作的调查来看，如邓昭春等的结果为3500（邓昭春、曾中平，1998：19），而国家教委的一个项目对国内12所重点大学新生所作的词汇量调查结果为2006（汪庆华，1998：26），《大学英语教学大纲》（修订本）项目组对大学新生词汇量的调查结果为1800（最高达2200）（黄建滨，1999：26），周大军等为2404（周大军、文勃燕，2000：357），邵华（2002：423）为2574。现在我们取最大值3500个为准进行计算。一个大学新生至少学了6年英语（有些学校从小学五年级甚至小学三年级已开始学英语）。一般说来，每学年有四十周，每周有五学时英语课，也就是说一学年有200个学时，一个大学新生在初中三年和高中三年共上了1200个学时的英语课，1200个学时共掌握3500个单词，即1学时学不到3个单词，这与在英语作为外语的教学中，在一节五十分钟的课堂上，学习者应该学会的单词的最低数量是5到7个（Wallace, 1982: 48-60）的要求的差距相当大，难怪有人批评我们的外语教学“费时低效”。
从黄建滨、陈依虹、徐莹等（2004：3）的《大学英语课程教学要求词表修订探讨》一文中，我们知道我国目前中学英语教学大纲对词汇量的要求与解放前相比有大幅度的下降。2002年我国初中英语大纲要求词汇量为1500-1600个，较1932年3000个的要求下降了1500-1400个，较1941年2000下降了500-400；而2002年高中英语大纲要求词汇量为3000个较1929年4000个的要求下降了1000个，较1932年的8000个下降了5000个，较1941年7000个下降了4000个，距1948年的6000个也下降了一半。
词汇是语言的内核，是交际的基础（桂诗春，2003：12）。没有足够的词汇量，交际能力从何谈起？
2. 词汇被忽视的原因
2.1 语言学理论的影响
自20世纪初索绪尔开创西方现代语言学以来，语言的语音系统和语法系统成为主要的研究对象，词汇系统没有受到足够重视，认为词汇学属于语文学的范围；结构主义语言学家把语言仅仅作为一个系统。把语言学习看作是以规则控制的行为，一直研究抽象的句法规则系统，认为句法规则是理解和产生新句子的基础，结构主义语言学能够比较容易地阐明语音系统和语法系统的“结构”，却无力阐明词汇系统的“结构”，于是就避重就轻。另外一些语言学家的观点也对词汇研究与教学产生了影响。例如，Sweet（1964: 97）认为语言是由词汇组成，但我们说话不是以词为单位而是以句子为单位。Gouin（转引自Rivers, 1983: 116）也发表过相似的观点：语言教学的单位应该是句子而不应该是单词。
2.2 词汇教学简单化
在外语教学中，一直把词汇问题过度简单化。Fries把外语教学中词汇问题过度简单化的原因归结为三个：（1）错误地认为词汇在不同的语言中有精确的对应词；（2）错误地认为一个词只有一个意义。Fries指出事实上一个单词常常有15-20个词义；（3）错误地认为每个词都有一个基本义或真正的意义，其它的意义都是比喻义或是不符合习惯用法的（参见Stern, 1983: 45）。
由于受语言学理论、词汇教学简单化的错误思想影响，词汇研究和词汇教学被忽视。然而，对于语言教学，词汇学和对词汇进行系统性的理解是很重要的。在语言教学中忽视词汇是难以理解的，也是不公平的（桂诗春，2003：12）。
3. 词汇与交际教学法
1972年Hymes提出“交际能力”概念后，语言教学的重点渐渐从结构的掌握转向交际水平的培养，语言教学法也由传统的教学法转向交际教学法。
我国自20世纪80年代中期，各种外语教学大纲就开始以交际教学法为指导，外语界人士也是言必称交际，交际教学法也被许多教师称为目前外语教学最有效的一种。然而，我国所谓的外语学习“聋哑病”并没有从根本上得到好转。笔者认为这与交际教学法忽视词汇有很大关系。交际教学法的目的就是让学习者更接近目的语，并且认为流利性比准确性重要。
在交际时“流利”和“准确”孰轻孰重的争论中，Rivers曾劝诫语言教育者要重视词汇（参见Stern, 1983: 45）。Widdowson也曾发表过相似的观点：用词精确而语法不准确的句子，本族语者可以理解，语法准确而用词不当就可能造成本族语者的误解（参见Stern, 1983: 45）。
然而，交际教学法对词汇并没有给予足够的重视。而是主张教学活动要以学生为中心，要适应不同学生群体的不同需求，使学生通过学习交际逐步总结掌握实现一个个话语行为所须的各种语言表达形式。交际教学法注意的是一个个话语行为，是语篇。
我们知道仅增加学习者的词汇量而不考虑词汇知识的应用是无效的，但是让学习者去完成他们的词汇量无法满足的语言任务，得到的只能是挫败感。
尤其是最近几年来，为改变学生交际能力差的现状，各种新编英语教材出台，一改传统的注重书面阅读和笔头练习的训练，突出了交际口语能力的培养，使得课堂变成了口语对话、小组讨论或个人演讲的舞台，词汇训练被冷落一旁，这不太符合我国外语教学的实际，并且使一部分学生在英语课堂上无所适从。
4. 词汇习得与交际能力
我们知道习得对于培养交际能力很重要。“Richards(2000)甚至认为，词汇习得是交际能力和二语习得的中心。习得主要依靠可理解输入，而理解直接依靠对话语中关键成分意义的辨别力。因此，没有对词汇的理解，就不会有习得”（转引自Coady, 2001: 155）。
语言学界对于交际能力提出了不同的模式，如Canale，Swain和Bachman模式等等。交际能力是个高度复杂的能力。包括语法的准确性、语言与社会文化的可理解性和可接受性、语言对语境的适切性和语言的流利性。
1986年罗尔夫·帕尔姆伯格在《英语教学论坛》杂志上的一篇文章里对学习者要真正认识一个外语单词提出了八个要求，其中能以适当的语法形式应用它；能将它用于合宜的语体及适当的语境中；能随时回忆其词义及形式这三个要求基本与交际能力所包括的语法的准确性、语言与文化的可理解性和可接受性、语境的适切性和语言的流利性相对应（转引自盛建元，1996: 48）。
Wallace认为目前英语词汇教学主要存在四个方面的问题：(1)使用时搜索不到；(2)词汇使用不恰当；(3)词汇使用不得体；(4)词汇使用不符合语言习惯(Wallace, 1982: 9) 。
由此看到，我们在英语词汇教学中解决这些问题的同时就是在培养交际能力。如果这些问题解决了，就会有助于提高我国外语学习者的交际能力。
目前我国外语界关于词汇短语的研究（如廉洁等）或者英语词汇的“板块”性研究（如杨玉晨等）和词汇法的研究（如沈敏瑜）等都对加强词汇习得，培养交际能力，解决交际中的准确性、可理解性、适切性、流利性的问题做了有益的探讨。
交际的核心不是句子平面以上的知识，而是语言知识；而词汇则是核心的核心(Richards, 2001)。
在我国这个英语作为外语的大语境里，加强词汇研究和词汇教学，促使学习者进行词汇习得，是培养交际能力的重要途径。
参考文献
Carter, R. & M. McCarthy. Vocabulary and Language Teaching[M]. London: Longman, 1988: 35.
Coady, J. L2 Vocabulary acquisition through extensive reading[A]. In Coady, J. & T. Huckin(eds.). Second Language Vocabulary Acquisition[C]. 上海：上海外语教育出版社，2001：155.
Richards J. G. The Context of Language Teaching[M]. Cambridge: CUP. Rpt. by Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
Rivers, W. M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching[M]. New York: Cambridge University Press, 1983: 116.
Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1983: 45.
Sweet,H. The Practical Study of Language: A Guide for Teachers and Learners[M]. London: Oxford University Press, 1964: 97.
Wallace, M. J. Teaching Vocabulary[M]. London: Heinemann, 1982: 9, 48-62.
Wilkins, D. A. Linguistics in Language Teaching[M]. London: Edward Arnold, 1972: 80.
邓昭春、曾中平. 本科生英语词汇量调查与教学思考[J]. 外语与外语教学，1998(10)：19.
桂诗春. 对当前外语教学中几个热点的思索[J]. 高师英语教学与研究，2003(2)：12.
黄建滨. 关于《大学英语教学大纲（修订本）》词汇表的说明[J]. 外语界，1999(4)：26.
黄建滨、陈依虹、徐莹等. 大学英语课程教学要求词表修订探讨[J]. 外语界，2004(1)：3.
邵华. 普通高师院校学生大学英语四级阶段词汇水平实证研究[J]. 外语教学与研究，2002(6)：423.
盛建元. 英语强化教学中的词汇教学[J]. 外语界，1996(1)：47-50.
王大伟. “输入”新论[J]. 外语界，1997(4)：138-144.
汪庆华. 关于我国大学生英语词汇量的初步探讨[J]. 外语界，1998(2)：26.
周大军、文勃燕. 理工科学生英语词汇量状况全程调查[J]. 外语教学与研究，2000(5)：357.