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[关键词]历史，探究式学习，评价
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2008)23－0019－02
历史学的任务是什么?白寿彝主编的《史学概论》中说：“史学的任务是要从历史的遗骸或残迹中去重认那曾经活生生的历史，并以文字为主要手段将它重现出来。”历史一旦发生即成为过去、再也不会重现。而史学家们由于身处的社会背景不同，立场和视角各异，治史能力和方法更是千差万别，因此，导致书写的历史总是各不相同，或多或少地存在着误差。
中学生一般很少意识到：手中形形色色的历史书、包括历史课本其实都不是“原初的、真正的”历史，而是经过人为加工的历史。历史教师往往也是有意无意地忽略了这一点。例如“评价秦始皇功过”的探究活动，教师让学生课下查找资料，课上讨论，讨论进行到激烈处，往往小手林立、发言踊跃，最后由老师总结、升华，一次探究活动大致就圆满完成了。其实学生的观点大多照搬所看到的历史书，教师则多依据教材和教参，无论如何“探究”，背后不过是几本书在打架。这种探究的结局，要么止步于教科书上的定论，要么满足于“简单的辩证法”，即“一方面要看到积极作用、另一方面也要认识到其消极影响”等等。
这样的探究活动在历史课中极为普遍。其实它缺少至关重要的环节——为什么同一段历史、同一件事情，在史学家们笔下却各不相同?假如引导学生审视这些他人转述的历史，从中体验历史研究的方法，探求历史真相，培养批判性思维，这样的活动才会给学生以思维的训练。这是探究式学习的应有之义。
我所在的学校是名牌重点高中，学生基础好，思维活跃。因此，组织探究学习的目标可以定位在：培养学生分析历史学家的历史认识，培养大胆质疑、小心求证的科学态度；体验研究历史的方法，培养独立思考的能力。我设计的研究课题是：“洪秀全究竟是个什么样的人?”选取这个题目有两方面的基础，一是学生基本了解了太平天国运动，二是有关洪秀全的资料好找，同时争论也比较多，学生比较容易发现问题。我开列了一些书名，要求学生从中选读与洪秀全相关的章节，作为研究的依据。这些书目是：罗尔纲的《太平天国史纲》；范文澜的《中国近代史》上册；潘旭澜的《太平杂说》和《太平天国革命性质问题讨论集》。我自己也从中筛选了观点对立的篇章，复印分发下去。我的学生大都习惯上网，为了鼓励学有余力的学生涉猎更多的资料，我还向他们推荐了一些有关太平天国的网址。在此基础上，我要求学生研究回答四个问题：
①在史学家眼中，洪秀全是个什么样的人?他的主要观点是什么?
②他的依据是什么?
③他为什么这样描述洪秀全?
④你发现还有什么观点?为什么历史观点会因人而异，还会随着时间的发展而变化?
这项探究活动对学生还是有难度的，成功与否的关键在于如何激发他们的学习欲望，如何让他们产生思维的兴趣。由于学生能力参差不齐，因此我要求学生合作，遵循“组间同质、组内异质”的原则，将水平不同的学生编入一组，每组分享至少一套阅读资料，推荐一名课题负责人。为了保持学生的探究热情能不断深入，教师必须追踪学生的探究过程，对产生的问题及时纠正。经过一段时间的准备，我才同意进行全班讨论。讨论中，我有意识地突出不同观点之间的差异和对立，各组学生惊讶地发现，就同一个问题竟会有如此迥异的看法，自己辛苦准备的发言在其他组看来居然一无是处。最重要的是，之后的任务并不在于辨别谁是谁非，而是要学生思考：为什么历史观点会因人而异，还会随着时间的发展而变化?引导学生由易到难、由表及里地探究：
①汇总关于某一问题的不同观点；
②史学家们各持异词的依据是什么?是史料、是传统观念、还是某种历史哲学?
③史学家们研究历史的方法是归纳法还是演绎法?即是基于大量史料而形成历史认识，还是先入为主接受某种观点，再罗织史料来证明它?
④史学家们各自引用了哪些史料?你认为这些史料的可信度如何?
⑤人们对历史的陈述、人们研究历史的方法总是在不断地变化，这对你有什么启发?
讨论这些问题隐藏着一个基本的理念：历史书不是用来接受的，而是用来探究的，是可以质疑的。
活动结束后，就效果来看：
第一，改变了学生对历史的认识，激发了他们自主学习历史的兴趣。例如，高二(1)班学生王雪写道：“我认识到历史是人们出于各种原因、立足各种立场表现出来的，所以穷人有穷人的历史、富人有富人的历史，官方有官方的历史、民间有民间的历史。历史可以从不同的角度来认识，而不要仅仅满足于看到了历史的某个侧面”；学生寇天鸣写道：“历史不是用于背记的，而是用于研究的，我们要学会透过别人的眼睛看历史。”
当然也有少数学生得出了悲观的认识，比如有学生写道：150年来，许多政治家及历史学者为了达到自己的政治目的，把“太平天国”短短十几年的历史一再修改，当作古为今用，借古讽今的手段；还有学生借用了某位学者的话：历史是个任人打扮的小姑娘。
尽管有少数悲观的结论，但大多数的学生已不再把历史当作枯燥的、了无生趣的死知识，开始认为历史是一门学问，是人们认识世界的一种方法，需要严谨、客观的科学态度，他们开始尝试着在历史的天地里独立思考。
第二，改变了学生学习历史的方法，他们开始掌握了最粗浅的史学研究方法。所有学生都弄清楚了历史作品可分为历史文学、课本、通史、专著、论文，等等。他们开始认识到：不能把“烟雨红尘文学网”上的小说或电视剧作为历史研究的依据，史学大家和政治领袖的说法会有很强的代表性，而原始资料可信度最高，搞历史研究要查阅第一手资料。部分学生学会了如何检索和阅读历史书籍，还有学生掌握了在网上搜索信息的方法。其中为数不少的学生提出搜集历史资料要全面、要多层次、多角度，不能一叶障目，不见泰山。例如，一些学生提出要研究太平天国就要看当时的资料，除了看正史，还要看野史，除了看国人的材料，还要看当时外国人的记录，看私人的信件、日记。这些显然已不再是为应付考试，而是终身学习的方法。
第三、学生开始关注自己的学习过程。由于这次探究活动的目的并不在于辨别那种观点的对错，目的在于引领学生体会探究过程，结论可以不同，但探究的环节必须完整。有一个小组总共组织了6次课外讨论会，还制作了一个演示文稿。整个活动的过程给这个小组的成员带来深刻的感受，学生吴伟写道：“我们告别背记，开始从事艰苦的文献工作，力图自己解释历史。在这个过程中，我们完成了远比写作文、做数学题复杂得多的工作，学会了独立分析、质疑、合作和组织。”
历史教育的功能在于教会学生去发现、去欣赏人类历史的多样性，培养独立思考的精神。而大胆质疑、勇于探索，不轻信书本或权威，则是培养独立思考的前提。
[作者简介]苏海，男，1975年生，天津人，教育硕士，天津一中中学一级教师，从事中学历史教学和历史教学研究。
[责任编辑：陶亚敏]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2008)23－0019－02
历史学的任务是什么?白寿彝主编的《史学概论》中说：“史学的任务是要从历史的遗骸或残迹中去重认那曾经活生生的历史，并以文字为主要手段将它重现出来。”历史一旦发生即成为过去、再也不会重现。而史学家们由于身处的社会背景不同，立场和视角各异，治史能力和方法更是千差万别，因此，导致书写的历史总是各不相同，或多或少地存在着误差。
中学生一般很少意识到：手中形形色色的历史书、包括历史课本其实都不是“原初的、真正的”历史，而是经过人为加工的历史。历史教师往往也是有意无意地忽略了这一点。例如“评价秦始皇功过”的探究活动，教师让学生课下查找资料，课上讨论，讨论进行到激烈处，往往小手林立、发言踊跃，最后由老师总结、升华，一次探究活动大致就圆满完成了。其实学生的观点大多照搬所看到的历史书，教师则多依据教材和教参，无论如何“探究”，背后不过是几本书在打架。这种探究的结局，要么止步于教科书上的定论，要么满足于“简单的辩证法”，即“一方面要看到积极作用、另一方面也要认识到其消极影响”等等。
这样的探究活动在历史课中极为普遍。其实它缺少至关重要的环节——为什么同一段历史、同一件事情，在史学家们笔下却各不相同?假如引导学生审视这些他人转述的历史，从中体验历史研究的方法，探求历史真相，培养批判性思维，这样的活动才会给学生以思维的训练。这是探究式学习的应有之义。
我所在的学校是名牌重点高中，学生基础好，思维活跃。因此，组织探究学习的目标可以定位在：培养学生分析历史学家的历史认识，培养大胆质疑、小心求证的科学态度；体验研究历史的方法，培养独立思考的能力。我设计的研究课题是：“洪秀全究竟是个什么样的人?”选取这个题目有两方面的基础，一是学生基本了解了太平天国运动，二是有关洪秀全的资料好找，同时争论也比较多，学生比较容易发现问题。我开列了一些书名，要求学生从中选读与洪秀全相关的章节，作为研究的依据。这些书目是：罗尔纲的《太平天国史纲》；范文澜的《中国近代史》上册；潘旭澜的《太平杂说》和《太平天国革命性质问题讨论集》。我自己也从中筛选了观点对立的篇章，复印分发下去。我的学生大都习惯上网，为了鼓励学有余力的学生涉猎更多的资料，我还向他们推荐了一些有关太平天国的网址。在此基础上，我要求学生研究回答四个问题：
①在史学家眼中，洪秀全是个什么样的人?他的主要观点是什么?
②他的依据是什么?
③他为什么这样描述洪秀全?
④你发现还有什么观点?为什么历史观点会因人而异，还会随着时间的发展而变化?
这项探究活动对学生还是有难度的，成功与否的关键在于如何激发他们的学习欲望，如何让他们产生思维的兴趣。由于学生能力参差不齐，因此我要求学生合作，遵循“组间同质、组内异质”的原则，将水平不同的学生编入一组，每组分享至少一套阅读资料，推荐一名课题负责人。为了保持学生的探究热情能不断深入，教师必须追踪学生的探究过程，对产生的问题及时纠正。经过一段时间的准备，我才同意进行全班讨论。讨论中，我有意识地突出不同观点之间的差异和对立，各组学生惊讶地发现，就同一个问题竟会有如此迥异的看法，自己辛苦准备的发言在其他组看来居然一无是处。最重要的是，之后的任务并不在于辨别谁是谁非，而是要学生思考：为什么历史观点会因人而异，还会随着时间的发展而变化?引导学生由易到难、由表及里地探究：
①汇总关于某一问题的不同观点；
②史学家们各持异词的依据是什么?是史料、是传统观念、还是某种历史哲学?
③史学家们研究历史的方法是归纳法还是演绎法?即是基于大量史料而形成历史认识，还是先入为主接受某种观点，再罗织史料来证明它?
④史学家们各自引用了哪些史料?你认为这些史料的可信度如何?
⑤人们对历史的陈述、人们研究历史的方法总是在不断地变化，这对你有什么启发?
讨论这些问题隐藏着一个基本的理念：历史书不是用来接受的，而是用来探究的，是可以质疑的。
活动结束后，就效果来看：
第一，改变了学生对历史的认识，激发了他们自主学习历史的兴趣。例如，高二(1)班学生王雪写道：“我认识到历史是人们出于各种原因、立足各种立场表现出来的，所以穷人有穷人的历史、富人有富人的历史，官方有官方的历史、民间有民间的历史。历史可以从不同的角度来认识，而不要仅仅满足于看到了历史的某个侧面”；学生寇天鸣写道：“历史不是用于背记的，而是用于研究的，我们要学会透过别人的眼睛看历史。”
当然也有少数学生得出了悲观的认识，比如有学生写道：150年来，许多政治家及历史学者为了达到自己的政治目的，把“太平天国”短短十几年的历史一再修改，当作古为今用，借古讽今的手段；还有学生借用了某位学者的话：历史是个任人打扮的小姑娘。
尽管有少数悲观的结论，但大多数的学生已不再把历史当作枯燥的、了无生趣的死知识，开始认为历史是一门学问，是人们认识世界的一种方法，需要严谨、客观的科学态度，他们开始尝试着在历史的天地里独立思考。
第二，改变了学生学习历史的方法，他们开始掌握了最粗浅的史学研究方法。所有学生都弄清楚了历史作品可分为历史文学、课本、通史、专著、论文，等等。他们开始认识到：不能把“烟雨红尘文学网”上的小说或电视剧作为历史研究的依据，史学大家和政治领袖的说法会有很强的代表性，而原始资料可信度最高，搞历史研究要查阅第一手资料。部分学生学会了如何检索和阅读历史书籍，还有学生掌握了在网上搜索信息的方法。其中为数不少的学生提出搜集历史资料要全面、要多层次、多角度，不能一叶障目，不见泰山。例如，一些学生提出要研究太平天国就要看当时的资料，除了看正史，还要看野史，除了看国人的材料，还要看当时外国人的记录，看私人的信件、日记。这些显然已不再是为应付考试，而是终身学习的方法。
第三、学生开始关注自己的学习过程。由于这次探究活动的目的并不在于辨别那种观点的对错，目的在于引领学生体会探究过程，结论可以不同，但探究的环节必须完整。有一个小组总共组织了6次课外讨论会，还制作了一个演示文稿。整个活动的过程给这个小组的成员带来深刻的感受，学生吴伟写道：“我们告别背记，开始从事艰苦的文献工作，力图自己解释历史。在这个过程中，我们完成了远比写作文、做数学题复杂得多的工作，学会了独立分析、质疑、合作和组织。”
历史教育的功能在于教会学生去发现、去欣赏人类历史的多样性，培养独立思考的精神。而大胆质疑、勇于探索，不轻信书本或权威，则是培养独立思考的前提。
[作者简介]苏海，男，1975年生，天津人，教育硕士，天津一中中学一级教师，从事中学历史教学和历史教学研究。
[责任编辑：陶亚敏]