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当前，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”此次课程改革中，把课程整合作为“课程改革的重点突破内容”以及在课程设置上的如此富有“革命性”的变革，是适时和必要的。
不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合作出了不同的界定。但大家共同认定的一个事实是，整合是一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益的过程。
笔者认为，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。
教育部在《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中指出：“信息技术与其他学科教学的整合，要求广大教师在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合，努力培养学生的创新精神和实践能力，促进中小学教学方式的根本性变革。”这是“信息技术与课程整合”的官方说法。我们只要注意一下文件中的表述，可以发现这么几个要点：实现方法——把信息技术教育融合在其他学科的学习中；硬件环境的建设——实现多媒体教学进入每一间教室；培养目标——创新能力。毋庸置疑，信息技术是当前实现各学科课程间整合的非常好的“桥梁”。
现在大多数学校都备有多媒体教室，甚至有一些学校已经实现了多媒体教学进入每一间教室的目标，但这并不意味着他们已经充分利用了信息技术的整合功能，完全意义上实现了课程整合的大目标。在采用多媒体手段上课的教师当中，他们更多的还是停留在早期计算机辅助教学（CAI）阶段，这和信息技术与课程之间的整合还是有较大的距离的。真正意义上的信息技术与课程整合，强调的是整合和融入。信息技术与课程整合是基于全局观和系统观的，信息技术与课程整合考虑整个课程的整体效果，而不是孤立的知识点。它考虑整节课甚至整个单元，强调采取信息化教学设计的方法来进行课程与教学设计。
基于以上的认识，台湾学者提出，信息技术在教学中的角色可分为五个等级，从等级０到等级４：
无（等级０）：教学中没有使用任何信息技术，信息技术在教学中未扮演任何角色。
分离（等级１）：信息技术被用来教学生如何使用信息技术；信息技术与其他课程内容没有连接，或连接性很低。
补充（等级２）：师生偶尔使用信息技术来教学与学习；信息技术在既有的教学活动中被视为补充的角色。
支持（等级３）：在大部分学习活动中需要用到信息技术；信息技术在教学中扮演着支持的角色。
整合（等级４）：在日常的教学活动中，师生很自然地使用信息技术来教学与学习；信息技术被延伸地视为一项工具、一个方法或一种程序。
等级0即采用传统教学模式，等级1或2是大部分学校里的情形，等级3在少数的学校里得以实现，而等级4还是处于展望阶段，是课程改革的目标。信息技术与课程整合后，将有效地改善学习，革新传统的学习观念，改善学生的学习方式、学习资源和学习环境，构筑面向未来社会的学习文化。信息技术与课程整合的实施需要将既有的课程与教材进行重新设计。教师需要转变教与学的观念，转变教学方式与学习方式。信息技术与课程整合受到信息技术基础设施、教师信息化技能和教学设计能力、学生信息化学习能力等诸多因素的限制，所以信息技术与课程整合在实施上难度还是相当大的。
观念的更新阶段往往会导致一些理解上的偏颇，比如前面提到的计算机辅助教学中的误差就是一个实在的例子。教师必须清楚认识到，信息技术与课程整合，其主体是课程，而非信息技术，切勿为使用技术而使用技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价。应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候，生硬地使用信息技术。
何克抗教授认为，在实施信息技术与课程整合的时候，要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导，要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合，要注意结合各门学科的特点，建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。①
一些建构主义者借用前苏联心理学家的“最邻近发展区”的思想，为学习者的学习创建并提供一个概念框架(Conceptual Framework)，把它作为创设情境的依据。换句话说，创设情境时，就是从这个概念框架中提取一个或几个知识点，让学生独立探索。这种做法被称作“支架式教学”(Scaffolding Instruction)，对循序渐进地帮助学生达到意义建构有很大的好处。②
教师在围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合的过程中，要密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用，看看它们和传统教学过程相比发生哪些改变，有多大改变等等。教学设计中只有充分变革以上四要素的地位与作用，创建全新的教学结构，才能有效地改善学习。举例来说，不能因为采用了多媒体技术，采用了网络技术就说课程整合十分成功，如果教师仍然以讲授为主，教师的中心地位以及其他要素都没有发生根本的变化或发生很小的变化，那么这种整合最多也只能说是浅层次的整合，不可能充分地改善学习。
新型的教学模式是多种多样的，其适用范围也因各学科的特点而异。然而从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式和“协作式”学习模式。笔者在这里推荐网络环境下的“研究性”教学模式，个人认为这是信息技术与课程整合的一种新型的有效的教学模式。
《普通高中研究性学习实施指南（试行）》关于“研究性学习”的定义是：“学生在教师指导下，从自然、社会、生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”网络环境下的研究性学习的特点是：1.使学习内容问题化。2.使学习过程探究化。3.使学习活动网络化。这种学习模式的实现必须具备三要素，即：网上资源、工具软件、网络平台。这三要素的作用和地位非常明确——网上资源是研究性学习的重要研究探索材料；而工具软件是研究性学习的辅助研究工具，没有它们，研究就不能有效地展开；网络平台是研究性学习的交流管理工具，它也是整个研究过程中学生自我提高的一个重要的场所。
至于对网络环境下的研究性学习模式进行设计，可以分以下几个步骤进行：
1.学习任务的设计
(1)解决问题的设计。基于网络的研究性学习，采用以问题为中心的综合主题式研究性学习方式，让学生在教师的指导下，以类似科学研究的方法发现问题、研究问题、收集资料、分析资料、表达交流成果。
(2)真实性任务的设计：基于网络的研究性学习提倡以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容选择真实性任务。
2.学习组织形式的设计
学生学习的组织形式通常有个别学习、小组学习、群体学习等。
3.学习基本步骤的设计
学习基本步骤的设计，可以参考以下方法，分六个阶段完成：
第一部分：激发兴趣，确定研究的范围；
第二部分：进一步收集信息，澄清问题；
第三部分：制定课题方案；
第四部分：课题研究的实施阶段；
第五部分：撰写结题报告；
第六部分：结题与总结评价。
参考文献：
①《论信息技术与课程整合》，何克抗
②《关于网络环境下研究性学习的几点思考》，黄美蓉
（作者单位：浙江省苍南县龙港高级中学）
不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合作出了不同的界定。但大家共同认定的一个事实是，整合是一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益的过程。
笔者认为，对于学校及学校的教师来说，重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义，而是在整体上认识到多种含义的存在，认识到每种界定都有其特定的视角和背景。
教育部在《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中指出：“信息技术与其他学科教学的整合，要求广大教师在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合，努力培养学生的创新精神和实践能力，促进中小学教学方式的根本性变革。”这是“信息技术与课程整合”的官方说法。我们只要注意一下文件中的表述，可以发现这么几个要点：实现方法——把信息技术教育融合在其他学科的学习中；硬件环境的建设——实现多媒体教学进入每一间教室；培养目标——创新能力。毋庸置疑，信息技术是当前实现各学科课程间整合的非常好的“桥梁”。
现在大多数学校都备有多媒体教室，甚至有一些学校已经实现了多媒体教学进入每一间教室的目标，但这并不意味着他们已经充分利用了信息技术的整合功能，完全意义上实现了课程整合的大目标。在采用多媒体手段上课的教师当中，他们更多的还是停留在早期计算机辅助教学（CAI）阶段，这和信息技术与课程之间的整合还是有较大的距离的。真正意义上的信息技术与课程整合，强调的是整合和融入。信息技术与课程整合是基于全局观和系统观的，信息技术与课程整合考虑整个课程的整体效果，而不是孤立的知识点。它考虑整节课甚至整个单元，强调采取信息化教学设计的方法来进行课程与教学设计。
基于以上的认识，台湾学者提出，信息技术在教学中的角色可分为五个等级，从等级０到等级４：
无（等级０）：教学中没有使用任何信息技术，信息技术在教学中未扮演任何角色。
分离（等级１）：信息技术被用来教学生如何使用信息技术；信息技术与其他课程内容没有连接，或连接性很低。
补充（等级２）：师生偶尔使用信息技术来教学与学习；信息技术在既有的教学活动中被视为补充的角色。
支持（等级３）：在大部分学习活动中需要用到信息技术；信息技术在教学中扮演着支持的角色。
整合（等级４）：在日常的教学活动中，师生很自然地使用信息技术来教学与学习；信息技术被延伸地视为一项工具、一个方法或一种程序。
等级0即采用传统教学模式，等级1或2是大部分学校里的情形，等级3在少数的学校里得以实现，而等级4还是处于展望阶段，是课程改革的目标。信息技术与课程整合后，将有效地改善学习，革新传统的学习观念，改善学生的学习方式、学习资源和学习环境，构筑面向未来社会的学习文化。信息技术与课程整合的实施需要将既有的课程与教材进行重新设计。教师需要转变教与学的观念，转变教学方式与学习方式。信息技术与课程整合受到信息技术基础设施、教师信息化技能和教学设计能力、学生信息化学习能力等诸多因素的限制，所以信息技术与课程整合在实施上难度还是相当大的。
观念的更新阶段往往会导致一些理解上的偏颇，比如前面提到的计算机辅助教学中的误差就是一个实在的例子。教师必须清楚认识到，信息技术与课程整合，其主体是课程，而非信息技术，切勿为使用技术而使用技术，甚至不惜以牺牲课程目标的实现为代价。应以课程目标为最根本的出发点，选用合适的技术。避免在使用传统教学手段能够取得良好效果的时候，生硬地使用信息技术。
何克抗教授认为，在实施信息技术与课程整合的时候，要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导，要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合，要注意结合各门学科的特点，建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。①
一些建构主义者借用前苏联心理学家的“最邻近发展区”的思想，为学习者的学习创建并提供一个概念框架(Conceptual Framework)，把它作为创设情境的依据。换句话说，创设情境时，就是从这个概念框架中提取一个或几个知识点，让学生独立探索。这种做法被称作“支架式教学”(Scaffolding Instruction)，对循序渐进地帮助学生达到意义建构有很大的好处。②
教师在围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合的过程中，要密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用，看看它们和传统教学过程相比发生哪些改变，有多大改变等等。教学设计中只有充分变革以上四要素的地位与作用，创建全新的教学结构，才能有效地改善学习。举例来说，不能因为采用了多媒体技术，采用了网络技术就说课程整合十分成功，如果教师仍然以讲授为主，教师的中心地位以及其他要素都没有发生根本的变化或发生很小的变化，那么这种整合最多也只能说是浅层次的整合，不可能充分地改善学习。
新型的教学模式是多种多样的，其适用范围也因各学科的特点而异。然而从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式和“协作式”学习模式。笔者在这里推荐网络环境下的“研究性”教学模式，个人认为这是信息技术与课程整合的一种新型的有效的教学模式。
《普通高中研究性学习实施指南（试行）》关于“研究性学习”的定义是：“学生在教师指导下，从自然、社会、生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”网络环境下的研究性学习的特点是：1.使学习内容问题化。2.使学习过程探究化。3.使学习活动网络化。这种学习模式的实现必须具备三要素，即：网上资源、工具软件、网络平台。这三要素的作用和地位非常明确——网上资源是研究性学习的重要研究探索材料；而工具软件是研究性学习的辅助研究工具，没有它们，研究就不能有效地展开；网络平台是研究性学习的交流管理工具，它也是整个研究过程中学生自我提高的一个重要的场所。
至于对网络环境下的研究性学习模式进行设计，可以分以下几个步骤进行：
1.学习任务的设计
(1)解决问题的设计。基于网络的研究性学习，采用以问题为中心的综合主题式研究性学习方式，让学生在教师的指导下，以类似科学研究的方法发现问题、研究问题、收集资料、分析资料、表达交流成果。
(2)真实性任务的设计：基于网络的研究性学习提倡以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容选择真实性任务。
2.学习组织形式的设计
学生学习的组织形式通常有个别学习、小组学习、群体学习等。
3.学习基本步骤的设计
学习基本步骤的设计，可以参考以下方法，分六个阶段完成：
第一部分：激发兴趣，确定研究的范围；
第二部分：进一步收集信息，澄清问题；
第三部分：制定课题方案；
第四部分：课题研究的实施阶段；
第五部分：撰写结题报告；
第六部分：结题与总结评价。
参考文献：
①《论信息技术与课程整合》，何克抗
②《关于网络环境下研究性学习的几点思考》，黄美蓉
（作者单位：浙江省苍南县龙港高级中学）