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摘 要：多元性教学理念以多元哲学思想和多元智力理论为理论基础，提出教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则。强调教书的同时注重教学的育人功能，关注学生的成长、发展，允许“另类”的存在。结合职业院校学生群体的特殊性和职业教育教学的特殊性，多元性教学理念适合指导职业教育教学实践，且为职业院校师德建设提供了新思路，有助于育人功能的回归，实现教书育人的融合。
关键词：多元性教学理念；育人功能；职业教育；师德
作者简介：闫世贤，女，讲师，教育学博士，主要研究方向为农村职业教育。
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）01-0017-04
教書育人是教师职业道德的核心，然而目前部分教师不“教书”或只“教书”不“育人”等现象成为职业院校师德建设工作中不可忽视的问题。因此，师德建设应从教学做起，让育人回归到教学之中，寓育人于教学，让教书育人真正融为一体。多元性教学理念有助于职业院校教师在教育教学实践中做到教书与育人的兼顾，提升自己的职业道德修养，成为师德高尚的教师。同时，多元性教学理念为职业院校师德建设提供了新思路，将会在职业院校师德建设工作中发挥积极作用。
一、多元性教学理念
多元性教学是以多元性哲学思想和多元智力理论为理论基础的一种教学理念。“它主张教学的多样性和获得结论的思维方式与认知过程的多样性，强调求异、追求个性、宽容另类、鼓励创新，反对教学的单一性、专制性以及无条件的求同和以循旧性和强制性为前提的统一性。”[1]遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则。多元性教学理念注重学生的成长、发展，允许“另类”的存在，力求打破人才规格上只有“共性”没有“个性”的固定模式。
（一）多元性教学的理论基础
1.多元性哲学思想。首先，作为教学内容的真理和价值本身就具有多元性；其次，从认识论意义上来讲，对于真理的认识及追求是多元的，这是一个由多元达至一元的过程，这是一个多样的、复杂的认识过程。[1]真理的多元性来自于真理存在条件的多样性，真理随其存在条件的发展变化而发展变化。人们对真理的认识会受到人的认识能力和认识手段发展的局限，真理不是绝对的，是相对的、多元的。同理，由于作为价值主体的人的复杂性和多元化，价值也呈现出多样性和多元化。“经验论以感觉为起点，由感觉而推以内界，由内界推到外界。实在论以外界为起点，由外界而推到感觉，由感觉再推到内界。唯心论以格式与舍准为起点，由此而推过去依然可以转一周为止。总之，他们都想把这个圈子改为直线，于是乃有两端。而在我看来，根本上就不是一个圈子，就不能有所还原。我以为在根本上它们是互相独立的。由感觉不能知外物；由格式不能知感觉；由设准不能知格式；由概念不能知设准。这便是我的主张所以与历来认识论各种学说不同之故。他们的学说可以名为认识论的一元论或认识论上的两元论，而我此说则当名之曰认识论上的多元论。”[2]无论是真理或价值的多元性，还是多元认识论，都为多元性教学提供了可供参考的理论依据，使其具有理论上的可能性。
2.多元智力理论。传统的智力理论认为，智力是以语言智力和数理逻辑智力为核心的，特别是根据因素分析的结果认定存在一般智力，即应用于所有领域、渗透所有认知过程的智力因素。1983年，加德纳（Howard Gardner，1943—）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，对传统的智力理论进行了反驳。他更新了智力的定义，“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。他进一步指出，不只是在智商测试中得分高的才是智力高超的表现，这突破了传统智力理论只注重水平方向的认知过程，而强调了垂直方向的处理不同内容的特有方式。在参考了脑损伤病人、特殊群体、人类认知进化、交叉文化、心理测验与心理训练等方面的研究成果后，加德纳提出了人的七种智力：言语智力、音
乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自然观察智力和自省智力。他认为每个正常的人都拥有这七种智力，不同之处在于所拥有的智力的程度和组合不同，由此呈现出心智的多样性。多元智力理论强调多元性、差异性、创造性和开发性。多元智力理论进一步论证了多元性教学的理论可能性。
（二）多元性教学的基本原则
扈中平等人于2001年提出多元性教学的三个基本原则，即，教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则。[1]
1.选择性原则。简言之，“答案是丰富多彩的”。这就要求教师在教学中不能把结论和认知方式预先设定为唯一正确不容置疑的，要为学生提供可供选择的思维余地，鼓励甚至启发诱导学生发表独特见解，不惟“教师”和“标准答案”是从。教学绝不是强迫学生服从教师或真理。教师只能把自己所信奉的知识、价值及理由推荐给学生，同时，还应向学生提供与此相关的各种不同见解，然后在师生的自由对话中鼓励学生独立思考，引导学生做出自己的选择，决定是否接受教师的观点。
2.宽容性原则。宽容性原则是在选择性原则基础之上的递进，它要求教师在教学中要有足够的包容性，能够欣赏和鼓励学生的质疑和求异，而不是一副有一种权威被挑战了进而要压制学生质疑的态度。质疑和求异体现了学生思维的多样性，如果教师能够以宽容的态度对待这些质疑和求异，那么在激发学生潜力方面一定会有成效。
3.过程性原则。要求教师在教学过程中不应该过分重视结果，而要把更多的注意力转移到过程上来，尽量使教学过程体现出多样性。教学过程可以是教师单纯向学生灌输既定知识的一个过程，类似这样的过程更看重结果。它也可以是教师引导学生通过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的过程，由发散到收敛，由求异到求同。类似这样的一个过程是更加看重过程而非注重结果的教学过程，它有利于激发学生多方面的潜力。 二、多元性教学理念的适切性
结合职业院校学生群体的特殊性以及职业教育教学的特殊性，用它来指导职业教育教学实践活动极具适切性。
（一）职业院校学生群体的特殊性
大家对职业院校的学生有着比较一致的看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。他们或者是中考失利者，或者是高考失败者，以普通学校的考核标准去评价，他们的成绩确实不理想。但是，无论中考还是高考，侧重考察的都是语言能力和数理逻辑能力，其他方面的智力并未纳入到考核之中。因此，单纯以中考或高考成绩作为标准来评价所有学生，忽略智力差异，显然不科学，也不公平。职业教育的实践表明，“一般来说，职业教育的培养对象，不论是在技工学校、职业高中、中专学校、职业中专等中等职业学校，还是在职业技术学院等高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低之分，只有智能的结构类型的不同。”[3]针对该群体的特殊性，更加要求教师在教学过程中秉持多元性教学理念，遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则，只有做到这些，才能发挥教学的育人功能，有可能发现职业院校学生的“聪明”所在，把他们培养成“才”。
（二）职业教育教学的特殊性
“职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。因此，职业教育的专业教学，必须建立在职业属性的基础之上，它反映在教学中主要体现为专业的教学过程与职业的工作过程的一致性。”[3]职业教育的教学内容是基于工作过程的，首先，强调所有层面的教学内容都是工作过程相关地形成；其次，强调教学内容的安排与该职业或职业领域基本的、总的工作过程相联系，使学生从生产和生活实践入手，逐步帮助其进入越来越抽象的理论学习。工作过程的教学以学生为中心，强调学生的直接经验，在自己的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。与此相应的是职业教育专业教学场所的多样化，教室、专业教室、电化教室、实训工场、模拟教室、企业生产岗位及其他工作部门、校办工厂、实验室，等等，都可以成为职业教育专业教学实施场所。无论是教学过程，还是教学内容，抑或是教学场所，甚至是教学对象相较于普通教育都显得更加多元，针对这种种特性，倘若用多元性教学理念加以指导，应该会有取得较好教学效果的可能性。
三、多元性教学理念与职业院校师德建设
多元性教学理念在师德建设中的作用更多地体现在可以帮助教师关注教学的育人功能，使育人功能回归到教学之中。上文探讨了多元性教学理念指导职业教育教学的适切性，仅仅是理论层面的可能性，具体到一线教学中该如何践行多元性教学理念？这不仅对职业院校的教师提出了要求，也对学校提出了要求。
（一）对职业院校教师的要求
1.摒弃偏见，全面了解学生。多元性教学理念的三个原则均要求教师摒弃社会上对职业院校学生的偏见，改变传统的以语言智力、数理—逻辑智力为评价标准的观点，认识到从智力类型而言这是一个与其他学生无异的群体。并且能够更进一步了解每一位学生身上表现得最为明显的智力类型，争取做到以此为契机充分挖掘他们的潜力，促进每一位学生的全面发展。
然后构建基于了解基础之上的热爱，热爱教学工作，热爱教学对象——学生。苏霍姆林斯基曾说：“教育技巧的全部奥妙也就在于如何爱护儿童，不热爱学生的教师绝不是好教师。”只有热爱自己的学生，才能有效避免只教书不育人。而且多元性教学理念的基本原则都是以“爱学生”为前提，否则，就不能容忍学生的质疑和求异，也不可能发现他们的智力特长，促进其全面发展也就成为空谈。
2.多元化的能力结构。多元性教学理念要求教师具有多元化的能力结构，他们要同时具备教育家、工程师和高级熟练工人等素质和能力。例如，他们要具有一定的操作能力，包括熟悉技术工作的内容要求和操作流程，掌握职业技术规范，具有熟练的专业技术操作能力、基本的实验能力和设计能力等。具有综合职业能力，这不仅是操作技能或动手能力，还包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。还要有本专业生产一线的工作经历，因为真实的生产过程和理论上的生产过程存在许多区别，理论上的生产过程是理想状态下的生产，而真实的生产过程则受多种因素影响和制约，因此，要复杂得多。除此之外，还要具备班级管理、生产管理的知识，有较强的组织领导能力。根据教学情境的不同呈现出不同的能力结构，只有这样，才能应对职业教育教学的特殊性和多元性，在教学中游刃有余，使教学过程变得丰富多彩。
（二）对职业院校的要求
多元性教学理念要求学校为教师创造自由的教学氛围，这涉及到教学管理层面的问题。“教学自由是指教师在教学活动中免受外部因素强制和内部自我蒙蔽的一种自觉、自为、自主的教授状态或职业权利。”[4]教学自由是教师进行多元性教学的前提，因为只有给教师充分的教学自由，他们才能够根据学生特点、教学内容、课程性质等方面的因素制定较为完善的教学计划，并根据具体情境合理改变教学计划，用心关注每一位学生的特性和成长，将三个教学原则（选择性教学原则、宽容性教学原则、过程性教学原则）贯彻到教学实践中。但是，長期以来，职业院校的教学管理以自上而下的教学控制为主，极大地限制了教师的教学自由，压抑了教师教学改革的积极性和创新性。鉴于此，应该转变控制为主的教学管理，代之以教学服务为主。首先，要改革创新教学管理体制，立足于教学服务，赋予基层教学组织更多的自主权，建构保障教学自由的支持系统；其次，建立健全教学决策的民主协商机制，畅通教师参与教学制度制定的渠道，观照教师主体的专业自主诉求，给以教师尽可能大的教学自由度；最后，重建现行的教师评价标准，降低“数字化”“机械化”考核指标，融入“发展性”“包容性”激励元素，彰显教学制度的人文关怀。[4]
如果学校能够为教师创造自由的教学氛围，让教师有更多的自主权以安排自己的教学计划和教学活动，而教师能够在了解学生、爱护学生的前提下，遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则进行教学实践，那么教学的育人功能就显而易见了，职业院校师德建设工作中育人意识淡漠的问题也便能得到极大的改善。这也说明，职业院校师德建设的对象不应该仅仅是教师，学校也是决定师德建设水平高低的关键所在。
参考文献：
[1] 扈中平，刘朝晖.多元性教学理念与创新素质的培养[J].教育研究，2001（7）：20-24.
[2] 张东荪.认识论[M].上海：世界书局，1934：112.
[3] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：7，196.
[4] 余宏亮，靳玉乐.教学自由的意义危机及其消解策略[J].教师教育研究，2013（11）：13-18.
关键词：多元性教学理念；育人功能；职业教育；师德
作者简介：闫世贤，女，讲师，教育学博士，主要研究方向为农村职业教育。
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）01-0017-04
教書育人是教师职业道德的核心，然而目前部分教师不“教书”或只“教书”不“育人”等现象成为职业院校师德建设工作中不可忽视的问题。因此，师德建设应从教学做起，让育人回归到教学之中，寓育人于教学，让教书育人真正融为一体。多元性教学理念有助于职业院校教师在教育教学实践中做到教书与育人的兼顾，提升自己的职业道德修养，成为师德高尚的教师。同时，多元性教学理念为职业院校师德建设提供了新思路，将会在职业院校师德建设工作中发挥积极作用。
一、多元性教学理念
多元性教学是以多元性哲学思想和多元智力理论为理论基础的一种教学理念。“它主张教学的多样性和获得结论的思维方式与认知过程的多样性，强调求异、追求个性、宽容另类、鼓励创新，反对教学的单一性、专制性以及无条件的求同和以循旧性和强制性为前提的统一性。”[1]遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则。多元性教学理念注重学生的成长、发展，允许“另类”的存在，力求打破人才规格上只有“共性”没有“个性”的固定模式。
（一）多元性教学的理论基础
1.多元性哲学思想。首先，作为教学内容的真理和价值本身就具有多元性；其次，从认识论意义上来讲，对于真理的认识及追求是多元的，这是一个由多元达至一元的过程，这是一个多样的、复杂的认识过程。[1]真理的多元性来自于真理存在条件的多样性，真理随其存在条件的发展变化而发展变化。人们对真理的认识会受到人的认识能力和认识手段发展的局限，真理不是绝对的，是相对的、多元的。同理，由于作为价值主体的人的复杂性和多元化，价值也呈现出多样性和多元化。“经验论以感觉为起点，由感觉而推以内界，由内界推到外界。实在论以外界为起点，由外界而推到感觉，由感觉再推到内界。唯心论以格式与舍准为起点，由此而推过去依然可以转一周为止。总之，他们都想把这个圈子改为直线，于是乃有两端。而在我看来，根本上就不是一个圈子，就不能有所还原。我以为在根本上它们是互相独立的。由感觉不能知外物；由格式不能知感觉；由设准不能知格式；由概念不能知设准。这便是我的主张所以与历来认识论各种学说不同之故。他们的学说可以名为认识论的一元论或认识论上的两元论，而我此说则当名之曰认识论上的多元论。”[2]无论是真理或价值的多元性，还是多元认识论，都为多元性教学提供了可供参考的理论依据，使其具有理论上的可能性。
2.多元智力理论。传统的智力理论认为，智力是以语言智力和数理逻辑智力为核心的，特别是根据因素分析的结果认定存在一般智力，即应用于所有领域、渗透所有认知过程的智力因素。1983年，加德纳（Howard Gardner，1943—）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，对传统的智力理论进行了反驳。他更新了智力的定义，“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。他进一步指出，不只是在智商测试中得分高的才是智力高超的表现，这突破了传统智力理论只注重水平方向的认知过程，而强调了垂直方向的处理不同内容的特有方式。在参考了脑损伤病人、特殊群体、人类认知进化、交叉文化、心理测验与心理训练等方面的研究成果后，加德纳提出了人的七种智力：言语智力、音
乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自然观察智力和自省智力。他认为每个正常的人都拥有这七种智力，不同之处在于所拥有的智力的程度和组合不同，由此呈现出心智的多样性。多元智力理论强调多元性、差异性、创造性和开发性。多元智力理论进一步论证了多元性教学的理论可能性。
（二）多元性教学的基本原则
扈中平等人于2001年提出多元性教学的三个基本原则，即，教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则。[1]
1.选择性原则。简言之，“答案是丰富多彩的”。这就要求教师在教学中不能把结论和认知方式预先设定为唯一正确不容置疑的，要为学生提供可供选择的思维余地，鼓励甚至启发诱导学生发表独特见解，不惟“教师”和“标准答案”是从。教学绝不是强迫学生服从教师或真理。教师只能把自己所信奉的知识、价值及理由推荐给学生，同时，还应向学生提供与此相关的各种不同见解，然后在师生的自由对话中鼓励学生独立思考，引导学生做出自己的选择，决定是否接受教师的观点。
2.宽容性原则。宽容性原则是在选择性原则基础之上的递进，它要求教师在教学中要有足够的包容性，能够欣赏和鼓励学生的质疑和求异，而不是一副有一种权威被挑战了进而要压制学生质疑的态度。质疑和求异体现了学生思维的多样性，如果教师能够以宽容的态度对待这些质疑和求异，那么在激发学生潜力方面一定会有成效。
3.过程性原则。要求教师在教学过程中不应该过分重视结果，而要把更多的注意力转移到过程上来，尽量使教学过程体现出多样性。教学过程可以是教师单纯向学生灌输既定知识的一个过程，类似这样的过程更看重结果。它也可以是教师引导学生通过一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的过程，由发散到收敛，由求异到求同。类似这样的一个过程是更加看重过程而非注重结果的教学过程，它有利于激发学生多方面的潜力。 二、多元性教学理念的适切性
结合职业院校学生群体的特殊性以及职业教育教学的特殊性，用它来指导职业教育教学实践活动极具适切性。
（一）职业院校学生群体的特殊性
大家对职业院校的学生有着比较一致的看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。他们或者是中考失利者，或者是高考失败者，以普通学校的考核标准去评价，他们的成绩确实不理想。但是，无论中考还是高考，侧重考察的都是语言能力和数理逻辑能力，其他方面的智力并未纳入到考核之中。因此，单纯以中考或高考成绩作为标准来评价所有学生，忽略智力差异，显然不科学，也不公平。职业教育的实践表明，“一般来说，职业教育的培养对象，不论是在技工学校、职业高中、中专学校、职业中专等中等职业学校，还是在职业技术学院等高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低之分，只有智能的结构类型的不同。”[3]针对该群体的特殊性，更加要求教师在教学过程中秉持多元性教学理念，遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则，只有做到这些，才能发挥教学的育人功能，有可能发现职业院校学生的“聪明”所在，把他们培养成“才”。
（二）职业教育教学的特殊性
“职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育相比最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。因此，职业教育的专业教学，必须建立在职业属性的基础之上，它反映在教学中主要体现为专业的教学过程与职业的工作过程的一致性。”[3]职业教育的教学内容是基于工作过程的，首先，强调所有层面的教学内容都是工作过程相关地形成；其次，强调教学内容的安排与该职业或职业领域基本的、总的工作过程相联系，使学生从生产和生活实践入手，逐步帮助其进入越来越抽象的理论学习。工作过程的教学以学生为中心，强调学生的直接经验，在自己的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。与此相应的是职业教育专业教学场所的多样化，教室、专业教室、电化教室、实训工场、模拟教室、企业生产岗位及其他工作部门、校办工厂、实验室，等等，都可以成为职业教育专业教学实施场所。无论是教学过程，还是教学内容，抑或是教学场所，甚至是教学对象相较于普通教育都显得更加多元，针对这种种特性，倘若用多元性教学理念加以指导，应该会有取得较好教学效果的可能性。
三、多元性教学理念与职业院校师德建设
多元性教学理念在师德建设中的作用更多地体现在可以帮助教师关注教学的育人功能，使育人功能回归到教学之中。上文探讨了多元性教学理念指导职业教育教学的适切性，仅仅是理论层面的可能性，具体到一线教学中该如何践行多元性教学理念？这不仅对职业院校的教师提出了要求，也对学校提出了要求。
（一）对职业院校教师的要求
1.摒弃偏见，全面了解学生。多元性教学理念的三个原则均要求教师摒弃社会上对职业院校学生的偏见，改变传统的以语言智力、数理—逻辑智力为评价标准的观点，认识到从智力类型而言这是一个与其他学生无异的群体。并且能够更进一步了解每一位学生身上表现得最为明显的智力类型，争取做到以此为契机充分挖掘他们的潜力，促进每一位学生的全面发展。
然后构建基于了解基础之上的热爱，热爱教学工作，热爱教学对象——学生。苏霍姆林斯基曾说：“教育技巧的全部奥妙也就在于如何爱护儿童，不热爱学生的教师绝不是好教师。”只有热爱自己的学生，才能有效避免只教书不育人。而且多元性教学理念的基本原则都是以“爱学生”为前提，否则，就不能容忍学生的质疑和求异，也不可能发现他们的智力特长，促进其全面发展也就成为空谈。
2.多元化的能力结构。多元性教学理念要求教师具有多元化的能力结构，他们要同时具备教育家、工程师和高级熟练工人等素质和能力。例如，他们要具有一定的操作能力，包括熟悉技术工作的内容要求和操作流程，掌握职业技术规范，具有熟练的专业技术操作能力、基本的实验能力和设计能力等。具有综合职业能力，这不仅是操作技能或动手能力，还包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。还要有本专业生产一线的工作经历，因为真实的生产过程和理论上的生产过程存在许多区别，理论上的生产过程是理想状态下的生产，而真实的生产过程则受多种因素影响和制约，因此，要复杂得多。除此之外，还要具备班级管理、生产管理的知识，有较强的组织领导能力。根据教学情境的不同呈现出不同的能力结构，只有这样，才能应对职业教育教学的特殊性和多元性，在教学中游刃有余，使教学过程变得丰富多彩。
（二）对职业院校的要求
多元性教学理念要求学校为教师创造自由的教学氛围，这涉及到教学管理层面的问题。“教学自由是指教师在教学活动中免受外部因素强制和内部自我蒙蔽的一种自觉、自为、自主的教授状态或职业权利。”[4]教学自由是教师进行多元性教学的前提，因为只有给教师充分的教学自由，他们才能够根据学生特点、教学内容、课程性质等方面的因素制定较为完善的教学计划，并根据具体情境合理改变教学计划，用心关注每一位学生的特性和成长，将三个教学原则（选择性教学原则、宽容性教学原则、过程性教学原则）贯彻到教学实践中。但是，長期以来，职业院校的教学管理以自上而下的教学控制为主，极大地限制了教师的教学自由，压抑了教师教学改革的积极性和创新性。鉴于此，应该转变控制为主的教学管理，代之以教学服务为主。首先，要改革创新教学管理体制，立足于教学服务，赋予基层教学组织更多的自主权，建构保障教学自由的支持系统；其次，建立健全教学决策的民主协商机制，畅通教师参与教学制度制定的渠道，观照教师主体的专业自主诉求，给以教师尽可能大的教学自由度；最后，重建现行的教师评价标准，降低“数字化”“机械化”考核指标，融入“发展性”“包容性”激励元素，彰显教学制度的人文关怀。[4]
如果学校能够为教师创造自由的教学氛围，让教师有更多的自主权以安排自己的教学计划和教学活动，而教师能够在了解学生、爱护学生的前提下，遵循教学的选择性原则、宽容性原则和过程性原则进行教学实践，那么教学的育人功能就显而易见了，职业院校师德建设工作中育人意识淡漠的问题也便能得到极大的改善。这也说明，职业院校师德建设的对象不应该仅仅是教师，学校也是决定师德建设水平高低的关键所在。
参考文献：
[1] 扈中平，刘朝晖.多元性教学理念与创新素质的培养[J].教育研究，2001（7）：20-24.
[2] 张东荪.认识论[M].上海：世界书局，1934：112.
[3] 姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：7，196.
[4] 余宏亮，靳玉乐.教学自由的意义危机及其消解策略[J].教师教育研究，2013（11）：13-18.