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【摘 要】本文通过对对外汉语教学中文化教学内容以及文化教学在对外汉语教学中的作用分析，论述了文化教学和语言教学的关系、文化教学在对外汉语教学中的地位，提出了一些文化教学的方式方法，强调了文化教学的重要性，重申了文化教学不能超越语言教学的地位，而应是一种辅助、补充，有利于语言教学，不能冲击冲淡语言教学。反对那种为文化而文化和完全忽视文化的观点和做法。
【关键词】文化；对外汉语教学；文化教学；语言教学
一、外国学生学习汉语的基本情况
根据中国教育部方面2005年的统计显示，除中国人外，目前世界上通过各种方式学习汉语的人已超过3000万，100个国家2300余所大学在教授中文。
在东南亚地区，学习汉语的人数有160万，汉语教师近2万人。开设汉语课程的大学为102所，中小学有2500所，人数达130万人。各类社会培训机构500多所，参加培训的人数接近20万。而韩国有近200所大学开设了汉语课程，日本则有200万人正在学习汉语。
在欧洲，法国有近3万人学习汉语，居欧洲首位。截至2003年，法国参加中国汉语水平考试的人数已超过53000人次，仅次于韩国和日本；德国虽然近年来大力缩减教育经费，但大专院校的中文专业不但没有减少，反而得到扩大。
在美国，汉语已经成为学习人数增长最快的外语。据美国现代语言学会提供的数据显示，美国3000多所大学里，开设汉语课程的有近800所，学生也日益增多，开设汉语课程的中小学有200多所（2002年数据）。2003年，美国大学理事会在保持50年外语科目不变的情况下，正式启动“大学汉语和中国文化预修课程及考试”项目（简称AP汉语项目），目前已有2400多所中学表示有意开设AP汉语课程。
面对如此众多的汉语学习者，如何既教授语言，又适当地进行文化方面的教学，使汉语学习者通过学习语言了解中国文化；反过来，通过对中国文化的了解又促进他们的语言学习。怎样在教授语言的同时进行文化教学呢？这是近些年来不少对外汉语教学界的专家学者都在讨论的一个问题。下文是笔者的一些初步思考。
二、有关文化教学的理论
语言是文化的一部分。什么是文化？其现存的定义已有数百种，之所以令专家学者如此见仁见智、莫衷一是，是因为文化的内涵本身及其丰富博大，而研究者对文化的视角理解又各有不同。撮其要者，从广义上说，文化是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”；从狭义上讲，文化“是一种生活方式，文化是我们生存、思维、感觉和别人发生关系的环境，是连接人们的粘合剂”。虽然如此，文化的概念对对外汉语教学来说，还是相当宽泛。
对外汉语教学是第二语言教学，它所包含的内容不是一个泛文化的概念，而是与对外汉语教学的性质和目的密切相关的，即文化关涉的内容和培养学习者的语言能力、交际能力、跨文化交际能力相关。对外汉语教学，显然是教文化中的语言。语言是文化的主要载体，一种语言是由特定的文化构成，它承载着特定的文化。语言是文化总体的一部分，包含着丰富的文化内容，是体现文化和认识文化的一个信息系统，即语言和语言之外其他文化现象的关系问题，例如语言和文学、哲学、宗教、历史、地理、法律、风俗习惯等相互关系的问题。语言与文化密不可分，相互依存。文化由于有了语言而得以表达和传播；文化必须借助于语言才能得到发展，为大家所了解、理解、接受；同时，文化与语言是相互促进，相互限制的。
最早关注到语言与文化之间关系的是德国的语言学家洪堡特（1767—1835）和美国的人类语言学家沃尔夫（1897—1941）。他们提出了语言相关性的原理，即认为说话者的语言通过语言系统中可能存在的语法范畴和语义分类，决定说话者的世界观。这种语言系统是说话者同他的本族文化一起继承下来的。萨丕尔（1921）认为语言是历史的产物。梅耶（1925）继承和发扬了索绪尔研究语言现象的社会学方面的学说，强调语言是社会事实，强调语言变化中文化因素的巨大作用。研究语言，绝不能把语言看成脱离社会而独立存在的发展以至灭亡的有机体。
美国语言学家戴尔.海姆斯在20世纪60年代发表《论交际能力》一文，他认为语言作为社会交际的重要手段，“必须有其规则，否则语法规则就没有意义”，同时首次提出“交际能力”这一社会语言学的基本概念。海姆斯关于“交际能力”的观点，突破了狭隘的语言学和认知心理学的局限，将适应文化的能力也包含在“交际能力”之中。我国著名语言学家张志公先生说“词汇的身上负载着使用这种语言的民族文化、社会风土人情，以至于人们的心理特征和思维习惯”。吕必松先生认为，“影响语言理解和语言使用的文化因素多半是隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中的。”很明显，语言的交际并不是简单的词汇堆砌，而是与社会文化有着十分密切的关系。对以语言为载体的文化知识的掌握，对语言所表现的文化内涵的深入理解，是将语言知识转化成交际技能的重要支柱，是语言交际得体性的必要保证。
三、文化教学和语言教学的关系
外国学生学习汉语，是出于不同的目的，有不同的动机，有的想真正了解中国、中国文化，从事这方面的研究和交流；有的纯粹是出于兴趣爱好；有的只是好奇；有的只是喜欢看中国电影、听中国歌或是到中国旅游；再有的也只是因为学校有要求得拿学分而已。但不管怎么样，他们在学习的过程中，还是愿意把这门语言学好，并尽可能达到应用交际的程度。作为语言教师，应该尽力帮助他们学好这门外语，掌握这一交际工具，了解中国文化，因此，在教授学生时应当怎样处理文化教学和语言教学的关系就是首要问题。
学语言，当然语言是基础，是前提。很难想象，如果连一句完整的句子也很难表达清楚，一篇简单的故事也听不懂的情况下，怎么能谈到用中文对他们进行有目的、有步骤的文化教学呢？因此，文化教学一定要对语言教学有促进作用。这种促进作用不仅是激发他们学习汉语的兴趣、热情，更主要的是加深他们对汉语的字词句篇的认识、理解、熟记，使他们能够听得懂、说得出、记得住、写得对；并进而听得透、说得妙、记得牢、写得好。不能为文化教学而文化教学，如果用文化教学冲击、冲淡甚至取代语言教学，是很难取得良好的效果的，不仅如此，还会适得其反。
汉语对于外国学生来讲，是一门课，一门外语课，而不是一门关于中国哲学、历史、文学、艺术等的文化课。他们在学习外语课的时候是否对语言之外的文化内容充满兴趣，这也是一个值得讨论的问题。并不是每一个学习外语的人都对语言所承载的文化充满浓厚的兴趣，都对该语言的国家历史、文学、哲学、风俗习惯、社会制度充满好奇。即使有这样的好奇之心，有多少？是整体具有，还是个体具有？是对各方面文化皆有兴趣，还是只对其中一部分有兴趣？这都是我们无法回避的一个问题。兴趣是学习的最大动力，是学习的老师。如果学生没有兴趣，而教授者强行讲解传授灌输，要求他们被动地听、记，这种结果是不会好的。
外国学生在学习汉语的时候，他们都已经有了自己本民族、本国家、本社会系统的一整套比较完整的知识结构和文化系统内容，因此他们在学习汉语的时候，不可避免地要用自己已经具备的知识体系来衡量、比较、分析，进而进行取舍。当教师在进行文化方面的教学时，会出现相应地文化碰撞或者说文化不一致。同时也会出现另外一个问题，即教师所理解的文化内容、含义和学生们的理解是否一致？如果有区别，我们应该如何面对这种差异？举个例子，笔者在美国哈佛大学教授华裔学生三年级中文课的时候，讲到许地山的《落花生》一文，文中的爹爹教育孩子们说“花生的用处固然很多，但有一样是很可贵的。这小小的豆不像那好看的苹果、桃子、石榴，把它们的果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色，令人一望而发生羡慕之心。他只把果子埋在地底，等到成熟，才容人把他挖出来。你们偶然看见一棵花生瑟缩地长在地上，不能立刻辨出他有没有果实，非得等到你接触他才能知道”。“所以你们要像花生，因为它是有用的，不是伟大，好看的东西。”很多人在小学课本里大概都学过这篇文章，也受到了深刻的教育，要学习花生默默无闻的精神，要无私地为社会服务。当我站在美国大学的讲台上，面对着和自己同样黄皮肤、黑眼睛，可是成长于不同环境的华裔学生时，他们的看法出乎我意料之外——“为什么不可以做苹果、桃子、石榴？它们又好看又能为社会做贡献！”“我觉得这个父亲很奇怪，为什么要让他的孩子做花生？我觉得做花生很没有意思，我希望自己是最鲜艳的，让人一望就发生羡慕之心！”“伟大、好看的东西为什么不好？他们也是很有用的。”“如果他的孩子很难看、有缺陷，他可以这样安慰他们；可是如果他的孩子很好看，他为什么一定要让孩子做花生呢？”这些看法得到全班学生的普遍认同，平心而论，我认为他们说得不无道理。
这种文化教学中产生的不一致，是很难勉强和纠正的，因为学生在接受、理解、运用时和我们有较大的不同，就像莎剧《哈姆雷特》一样，一千个人看有一千个形象。我们应该用一颗宽容之心来倾听不同见解，真诚平等地和他们讨论。
另外还有一个问题：对外汉语教学过程中，怎样合理分配文化教学和语言训练时间呢？应当说，这是无法精确分配的。因为语言课，当然以语言的听说读写、语法讲解、词汇训练为主导主线，而不能也不应该独立辟出一块时间单独讲解文化，所以文化教学和语言教学是融为一体的，是如影随形、水乳交融的，不能一分为二。一般来说，文化教学在课堂上是一种暗的辅助性的不独立占用时间的，应当在讲解语法、分析词汇、评论课文、操练句型时巧妙地、有机地结合。这种时间分配的原则，就要求老师在讲解有关文化知识、背景等时，不能长篇大论，面面俱到，不能喧宾夺主；而应当以语言学习为中心，为主角，文化作为支持配合，为绿叶。
四、课堂实践中的文化教学
无论是语言教学还是文化教学都是对外汉语教学中重要的一部分，都要落实到“教”与“学”上，落实到“教师”和“学生”身上，落实到课堂上。能上一堂内容丰富、生动有趣、明快流畅、感染力强的课是非常重要的。没有这些，语言教学或者文化教学都会是一句空话。
教课犹如做文章，我国历来做文章有两句话，非常适合课堂教学。一是“文似看山不喜平”，一是“虎头、猪肚、豹尾”。一堂课的设计应当具有艺术性，特别是在文化教学日益重要的今天。整堂课有高潮，有平缓；有丰富，有简洁；有长句练习，有词汇分析；有教师讲解，有学生操练；以学生为主，教师引导，引而不发，引到发时则发；有时则快，有时则慢；有欢声笑语，也有凝眉思索，语言学习也是需要动脑筋，费精力，要紧张的；一张一弛，时张时弛，师生产生良性互动，互相激发，互相推动，教学相长，使课上得“起伏跌宕，摇曳多姿”。一堂课如此，一门课也是如此，一学期一年也应如此。教师切不可完全被自己准备好的教案所束缚，要见景生情，急中生智，信手拈来，这对教授者的要求无疑是很高的。
所谓“虎头、猪肚、豹尾”，是讲在文化教学时要在设计准备上下功夫。“虎头”就是要先声夺人，介绍的内容要饱满，有新意，有精神，有魅力，抓住学生的注意力。笔者在美国哥伦比亚大学讲《春节》一课，上课一开始就先给学生放映了一分钟的关于春节的短片。此片内容丰富、紧凑，画面鲜艳、热闹、喜庆，把中国人过节所做的很多活动都展现出来了，如包饺子、全家团聚、放鞭炮，贴对联、发红包、舞狮舞龙、扭秧歌等等，这一下子就把学生的注意力抓住了，取得了良好的效果。课后，很多学生都要求再看一遍，这对他们了解中国春节有极大的帮助。
“猪肚”就是要内容丰富，信息量大，饱满有力，让学生在一节课有“大有收获”之感，不能稀稀拉拉、东拼西凑，也不能满堂灌，这样会使学生头晕脑涨，效果不佳。在教学手段上，可利用词卡、图片、PPT，录像、实物、活动等；在教学方式上，可讲解，集体合唱，单独点唱，师生讨论，学生演讲等等，可鼓励、说笑、严肃；在教学仪态上，可端站不动，适当使用手势、来回走动，走向学生等等，不一而足，因时而行，因势而动。
“豹尾”则是要求课程结束得要有力，有余韵，不能拖泥带水，使学生觉得一节课大有收获，并且回味无穷。
语言教学是有层次的，文化教学也是有层次的。当然各个水平层次都应努力把文化传授渗透到语言中去，只有这样，才能有效地提高语言的表达能力。虽然如此，但不同学生处于不同的年级，各具不同的背景，各自的需求也不同，因此，难度、深度、宽度和广度是不同的。老师既要引导学生，也要适应学生，在教学方面，老师不能扮演灌溉者的角色，应注意适应学生的水平、进度、兴趣、观念，特别是要与语言教学同步的问题。不注意文化教学或文化教学少了，不利于交际技能的培养；有关的文化教学太深或太多了，会挤掉语言教学所必需的时间或形成消化不良症，偏离了学生的汉语水平，过多加重他们负担，将会形成恶性循环，因此文化教学应当和语言教学基本同步，相匹配。讲者昭昭，听者昏昏是要不得的。
在文化教学过程中，哪些文化应当介绍，哪些可以略去不提，是注重传统文化，还是现代文化？这也是一个不能绕开的问题。对外汉语教学中的文化教学，是为了让学生更深入地了解一种文化，以消除跨文化交际的障碍，使学生能比较准确地把握语言形成中文化信息及其深层含义，能在不同的交际情景中，达到较完美的交际效果。简言之，就是提高他们在使用中文同以中文为母语者交流时的交际能力，讲文化，不能总讲中华五千年历史或风土人情。从教学实践上看，无论是一门课还是一堂课，都不可能面面俱到，也不可能精讲专深。文化教学贯穿于语言教学的始终，不能游离于语言教学之外，所以应依托课文、词汇、句型练习来进行文化教学，文化的传授不是包罗万象，不能为文化而文化。
文化是一种复杂的社会现象，中华文化、外来文化都有其精华，也有糟粕；有先进，也有落后；有科学，也有愚昧；有复杂，也有简单，对那些愚昧落后，明显违背人性人权的文化，可以一句带过，没有必要详细介绍讲解。
目前日益勃兴的汉语热，归根结底是因为现在的中国经济不断发展，综合国力不断提高，国际作用日益明显，中华文明日益受到关注。当然不少外国学者、学生对中国传统文化、历史充满兴趣，并且我们讲解词汇来源、背后故事等，都会讲到古代传统文化，但目前正在学汉语的学生更关注关心感兴趣的还是现代中国、现代中国文化，所以应当以多介绍现代文化为主。一方面我们不能总依赖于传统文化来维系荣光，另外也要看到只有现实的需要、现实的刺激才是最大的动力，并且现代文化的方方面面也才是真正的、生动的、发展的、充满活力和魅力的中国。学生学习中文，更多的是要和现在的人打交道，了解现在的衣食住行，看现在的书籍报刊电影电视，面对现在的中国。
我们在讲文化教学时，总是有意无意地强调中国文化的教学和渗透。其实这里的文化不仅指中华文化，也指世界上其他国家文化。充分了解其他国家文化，也是文化教学的必须和必要。比如：在中国，“龙”为吉祥物，皇帝称为“真龙天子”，百姓是“望子成龙”；而在西方，龙是凶险邪恶的象征，是吐火伤人的怪物。
每种语言都有一些夸张和比喻，对不同的文化背景的人来说，可能会难以接受。在英语中，人们很注意避讳“death（死）”这个词，不轻易使用，而汉语则不然，随时随地都可使用这个词，如“累得要死”，“难看死了”，“气死人了”，“笑死人了”等。这些不同，在教学中就应当注意。教学过程中，难免会遇到文化比较，在进行这种比较时，我们主要是比较文化差异，而不是比较文化的优劣；特别是在中外文化存在差异时，教师对待本国文化既不要妄自菲薄，也不可妄自尊大。尽量不作道德、价值上的判断，避免进行意识形态优劣的讨论争论。
五、结论
要真正理解中国文化，必须掌握作为该文化载体的汉语；而要学好汉语，必须同时学习汉语所负载的中国文化。越是深刻细致地了解中国历史、文化、传统、风俗习惯等，就越能准确地理解和使用汉语。但是文化教学应当服从于对外汉语教学的实际要求和需要，不要喧宾夺主。
没有文化教学支持配合的语言教学会流于枯燥无味，失之于干瘪，不生动活泼，学生的兴趣会慢慢减弱以致被消磨光。但是如果以弘扬文化为使命，为文化而文化，大肆宣讲，全不顾学生感受，也会引起学生的反感，效果会适得其反。
应当说，外国人学习汉语还是在热的过程中，是方兴未艾，但是还远远没有达到和中国地位、历史相匹配的地步，还没有形成世界性的全球范围内使用的语言，个中因素很多。所以我们在进行文化教学的过程中，应当考虑到文化教学的目的：是为了帮助促进学生学习语言理解文化，还是为了弘扬中国文化。当然，前者应当为主，后者为辅。只有当学生对汉语感兴趣、爱学习、乐于学，才能使他们了解中国，了解中国文化，在此前提和基础上，弘扬、宣传中国文化、文明才有实现的可能。■
参考文献：
[1]张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究.汉语学习，2006(6)
[2]陈申.西方语言文化教学的演变与发展——兼议对世界汉语教学的影响.世界汉语教学，1999(1)
[3]索绪尔.普通语言学教程（高明凯译）.北京:商务印书馆，1980
[4]袁新.跨文化交际与对外汉语教学.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003(2)
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[7]张桃.在汉语教学中体现文化的作用.光明日报，2007.3.23
[8]王魁京.对外汉语教学与跨文化问题的多面性.北京师范大学学报（社会科学版），1994(6)
[9]胡世芳.中外文化差异与跨文化交际语言的运用.前沿，2005(11)
【关键词】文化；对外汉语教学；文化教学；语言教学
一、外国学生学习汉语的基本情况
根据中国教育部方面2005年的统计显示，除中国人外，目前世界上通过各种方式学习汉语的人已超过3000万，100个国家2300余所大学在教授中文。
在东南亚地区，学习汉语的人数有160万，汉语教师近2万人。开设汉语课程的大学为102所，中小学有2500所，人数达130万人。各类社会培训机构500多所，参加培训的人数接近20万。而韩国有近200所大学开设了汉语课程，日本则有200万人正在学习汉语。
在欧洲，法国有近3万人学习汉语，居欧洲首位。截至2003年，法国参加中国汉语水平考试的人数已超过53000人次，仅次于韩国和日本；德国虽然近年来大力缩减教育经费，但大专院校的中文专业不但没有减少，反而得到扩大。
在美国，汉语已经成为学习人数增长最快的外语。据美国现代语言学会提供的数据显示，美国3000多所大学里，开设汉语课程的有近800所，学生也日益增多，开设汉语课程的中小学有200多所（2002年数据）。2003年，美国大学理事会在保持50年外语科目不变的情况下，正式启动“大学汉语和中国文化预修课程及考试”项目（简称AP汉语项目），目前已有2400多所中学表示有意开设AP汉语课程。
面对如此众多的汉语学习者，如何既教授语言，又适当地进行文化方面的教学，使汉语学习者通过学习语言了解中国文化；反过来，通过对中国文化的了解又促进他们的语言学习。怎样在教授语言的同时进行文化教学呢？这是近些年来不少对外汉语教学界的专家学者都在讨论的一个问题。下文是笔者的一些初步思考。
二、有关文化教学的理论
语言是文化的一部分。什么是文化？其现存的定义已有数百种，之所以令专家学者如此见仁见智、莫衷一是，是因为文化的内涵本身及其丰富博大，而研究者对文化的视角理解又各有不同。撮其要者，从广义上说，文化是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”；从狭义上讲，文化“是一种生活方式，文化是我们生存、思维、感觉和别人发生关系的环境，是连接人们的粘合剂”。虽然如此，文化的概念对对外汉语教学来说，还是相当宽泛。
对外汉语教学是第二语言教学，它所包含的内容不是一个泛文化的概念，而是与对外汉语教学的性质和目的密切相关的，即文化关涉的内容和培养学习者的语言能力、交际能力、跨文化交际能力相关。对外汉语教学，显然是教文化中的语言。语言是文化的主要载体，一种语言是由特定的文化构成，它承载着特定的文化。语言是文化总体的一部分，包含着丰富的文化内容，是体现文化和认识文化的一个信息系统，即语言和语言之外其他文化现象的关系问题，例如语言和文学、哲学、宗教、历史、地理、法律、风俗习惯等相互关系的问题。语言与文化密不可分，相互依存。文化由于有了语言而得以表达和传播；文化必须借助于语言才能得到发展，为大家所了解、理解、接受；同时，文化与语言是相互促进，相互限制的。
最早关注到语言与文化之间关系的是德国的语言学家洪堡特（1767—1835）和美国的人类语言学家沃尔夫（1897—1941）。他们提出了语言相关性的原理，即认为说话者的语言通过语言系统中可能存在的语法范畴和语义分类，决定说话者的世界观。这种语言系统是说话者同他的本族文化一起继承下来的。萨丕尔（1921）认为语言是历史的产物。梅耶（1925）继承和发扬了索绪尔研究语言现象的社会学方面的学说，强调语言是社会事实，强调语言变化中文化因素的巨大作用。研究语言，绝不能把语言看成脱离社会而独立存在的发展以至灭亡的有机体。
美国语言学家戴尔.海姆斯在20世纪60年代发表《论交际能力》一文，他认为语言作为社会交际的重要手段，“必须有其规则，否则语法规则就没有意义”，同时首次提出“交际能力”这一社会语言学的基本概念。海姆斯关于“交际能力”的观点，突破了狭隘的语言学和认知心理学的局限，将适应文化的能力也包含在“交际能力”之中。我国著名语言学家张志公先生说“词汇的身上负载着使用这种语言的民族文化、社会风土人情，以至于人们的心理特征和思维习惯”。吕必松先生认为，“影响语言理解和语言使用的文化因素多半是隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中的。”很明显，语言的交际并不是简单的词汇堆砌，而是与社会文化有着十分密切的关系。对以语言为载体的文化知识的掌握，对语言所表现的文化内涵的深入理解，是将语言知识转化成交际技能的重要支柱，是语言交际得体性的必要保证。
三、文化教学和语言教学的关系
外国学生学习汉语，是出于不同的目的，有不同的动机，有的想真正了解中国、中国文化，从事这方面的研究和交流；有的纯粹是出于兴趣爱好；有的只是好奇；有的只是喜欢看中国电影、听中国歌或是到中国旅游；再有的也只是因为学校有要求得拿学分而已。但不管怎么样，他们在学习的过程中，还是愿意把这门语言学好，并尽可能达到应用交际的程度。作为语言教师，应该尽力帮助他们学好这门外语，掌握这一交际工具，了解中国文化，因此，在教授学生时应当怎样处理文化教学和语言教学的关系就是首要问题。
学语言，当然语言是基础，是前提。很难想象，如果连一句完整的句子也很难表达清楚，一篇简单的故事也听不懂的情况下，怎么能谈到用中文对他们进行有目的、有步骤的文化教学呢？因此，文化教学一定要对语言教学有促进作用。这种促进作用不仅是激发他们学习汉语的兴趣、热情，更主要的是加深他们对汉语的字词句篇的认识、理解、熟记，使他们能够听得懂、说得出、记得住、写得对；并进而听得透、说得妙、记得牢、写得好。不能为文化教学而文化教学，如果用文化教学冲击、冲淡甚至取代语言教学，是很难取得良好的效果的，不仅如此，还会适得其反。
汉语对于外国学生来讲，是一门课，一门外语课，而不是一门关于中国哲学、历史、文学、艺术等的文化课。他们在学习外语课的时候是否对语言之外的文化内容充满兴趣，这也是一个值得讨论的问题。并不是每一个学习外语的人都对语言所承载的文化充满浓厚的兴趣，都对该语言的国家历史、文学、哲学、风俗习惯、社会制度充满好奇。即使有这样的好奇之心，有多少？是整体具有，还是个体具有？是对各方面文化皆有兴趣，还是只对其中一部分有兴趣？这都是我们无法回避的一个问题。兴趣是学习的最大动力，是学习的老师。如果学生没有兴趣，而教授者强行讲解传授灌输，要求他们被动地听、记，这种结果是不会好的。
外国学生在学习汉语的时候，他们都已经有了自己本民族、本国家、本社会系统的一整套比较完整的知识结构和文化系统内容，因此他们在学习汉语的时候，不可避免地要用自己已经具备的知识体系来衡量、比较、分析，进而进行取舍。当教师在进行文化方面的教学时，会出现相应地文化碰撞或者说文化不一致。同时也会出现另外一个问题，即教师所理解的文化内容、含义和学生们的理解是否一致？如果有区别，我们应该如何面对这种差异？举个例子，笔者在美国哈佛大学教授华裔学生三年级中文课的时候，讲到许地山的《落花生》一文，文中的爹爹教育孩子们说“花生的用处固然很多，但有一样是很可贵的。这小小的豆不像那好看的苹果、桃子、石榴，把它们的果实悬在枝上，鲜红嫩绿的颜色，令人一望而发生羡慕之心。他只把果子埋在地底，等到成熟，才容人把他挖出来。你们偶然看见一棵花生瑟缩地长在地上，不能立刻辨出他有没有果实，非得等到你接触他才能知道”。“所以你们要像花生，因为它是有用的，不是伟大，好看的东西。”很多人在小学课本里大概都学过这篇文章，也受到了深刻的教育，要学习花生默默无闻的精神，要无私地为社会服务。当我站在美国大学的讲台上，面对着和自己同样黄皮肤、黑眼睛，可是成长于不同环境的华裔学生时，他们的看法出乎我意料之外——“为什么不可以做苹果、桃子、石榴？它们又好看又能为社会做贡献！”“我觉得这个父亲很奇怪，为什么要让他的孩子做花生？我觉得做花生很没有意思，我希望自己是最鲜艳的，让人一望就发生羡慕之心！”“伟大、好看的东西为什么不好？他们也是很有用的。”“如果他的孩子很难看、有缺陷，他可以这样安慰他们；可是如果他的孩子很好看，他为什么一定要让孩子做花生呢？”这些看法得到全班学生的普遍认同，平心而论，我认为他们说得不无道理。
这种文化教学中产生的不一致，是很难勉强和纠正的，因为学生在接受、理解、运用时和我们有较大的不同，就像莎剧《哈姆雷特》一样，一千个人看有一千个形象。我们应该用一颗宽容之心来倾听不同见解，真诚平等地和他们讨论。
另外还有一个问题：对外汉语教学过程中，怎样合理分配文化教学和语言训练时间呢？应当说，这是无法精确分配的。因为语言课，当然以语言的听说读写、语法讲解、词汇训练为主导主线，而不能也不应该独立辟出一块时间单独讲解文化，所以文化教学和语言教学是融为一体的，是如影随形、水乳交融的，不能一分为二。一般来说，文化教学在课堂上是一种暗的辅助性的不独立占用时间的，应当在讲解语法、分析词汇、评论课文、操练句型时巧妙地、有机地结合。这种时间分配的原则，就要求老师在讲解有关文化知识、背景等时，不能长篇大论，面面俱到，不能喧宾夺主；而应当以语言学习为中心，为主角，文化作为支持配合，为绿叶。
四、课堂实践中的文化教学
无论是语言教学还是文化教学都是对外汉语教学中重要的一部分，都要落实到“教”与“学”上，落实到“教师”和“学生”身上，落实到课堂上。能上一堂内容丰富、生动有趣、明快流畅、感染力强的课是非常重要的。没有这些，语言教学或者文化教学都会是一句空话。
教课犹如做文章，我国历来做文章有两句话，非常适合课堂教学。一是“文似看山不喜平”，一是“虎头、猪肚、豹尾”。一堂课的设计应当具有艺术性，特别是在文化教学日益重要的今天。整堂课有高潮，有平缓；有丰富，有简洁；有长句练习，有词汇分析；有教师讲解，有学生操练；以学生为主，教师引导，引而不发，引到发时则发；有时则快，有时则慢；有欢声笑语，也有凝眉思索，语言学习也是需要动脑筋，费精力，要紧张的；一张一弛，时张时弛，师生产生良性互动，互相激发，互相推动，教学相长，使课上得“起伏跌宕，摇曳多姿”。一堂课如此，一门课也是如此，一学期一年也应如此。教师切不可完全被自己准备好的教案所束缚，要见景生情，急中生智，信手拈来，这对教授者的要求无疑是很高的。
所谓“虎头、猪肚、豹尾”，是讲在文化教学时要在设计准备上下功夫。“虎头”就是要先声夺人，介绍的内容要饱满，有新意，有精神，有魅力，抓住学生的注意力。笔者在美国哥伦比亚大学讲《春节》一课，上课一开始就先给学生放映了一分钟的关于春节的短片。此片内容丰富、紧凑，画面鲜艳、热闹、喜庆，把中国人过节所做的很多活动都展现出来了，如包饺子、全家团聚、放鞭炮，贴对联、发红包、舞狮舞龙、扭秧歌等等，这一下子就把学生的注意力抓住了，取得了良好的效果。课后，很多学生都要求再看一遍，这对他们了解中国春节有极大的帮助。
“猪肚”就是要内容丰富，信息量大，饱满有力，让学生在一节课有“大有收获”之感，不能稀稀拉拉、东拼西凑，也不能满堂灌，这样会使学生头晕脑涨，效果不佳。在教学手段上，可利用词卡、图片、PPT，录像、实物、活动等；在教学方式上，可讲解，集体合唱，单独点唱，师生讨论，学生演讲等等，可鼓励、说笑、严肃；在教学仪态上，可端站不动，适当使用手势、来回走动，走向学生等等，不一而足，因时而行，因势而动。
“豹尾”则是要求课程结束得要有力，有余韵，不能拖泥带水，使学生觉得一节课大有收获，并且回味无穷。
语言教学是有层次的，文化教学也是有层次的。当然各个水平层次都应努力把文化传授渗透到语言中去，只有这样，才能有效地提高语言的表达能力。虽然如此，但不同学生处于不同的年级，各具不同的背景，各自的需求也不同，因此，难度、深度、宽度和广度是不同的。老师既要引导学生，也要适应学生，在教学方面，老师不能扮演灌溉者的角色，应注意适应学生的水平、进度、兴趣、观念，特别是要与语言教学同步的问题。不注意文化教学或文化教学少了，不利于交际技能的培养；有关的文化教学太深或太多了，会挤掉语言教学所必需的时间或形成消化不良症，偏离了学生的汉语水平，过多加重他们负担，将会形成恶性循环，因此文化教学应当和语言教学基本同步，相匹配。讲者昭昭，听者昏昏是要不得的。
在文化教学过程中，哪些文化应当介绍，哪些可以略去不提，是注重传统文化，还是现代文化？这也是一个不能绕开的问题。对外汉语教学中的文化教学，是为了让学生更深入地了解一种文化，以消除跨文化交际的障碍，使学生能比较准确地把握语言形成中文化信息及其深层含义，能在不同的交际情景中，达到较完美的交际效果。简言之，就是提高他们在使用中文同以中文为母语者交流时的交际能力，讲文化，不能总讲中华五千年历史或风土人情。从教学实践上看，无论是一门课还是一堂课，都不可能面面俱到，也不可能精讲专深。文化教学贯穿于语言教学的始终，不能游离于语言教学之外，所以应依托课文、词汇、句型练习来进行文化教学，文化的传授不是包罗万象，不能为文化而文化。
文化是一种复杂的社会现象，中华文化、外来文化都有其精华，也有糟粕；有先进，也有落后；有科学，也有愚昧；有复杂，也有简单，对那些愚昧落后，明显违背人性人权的文化，可以一句带过，没有必要详细介绍讲解。
目前日益勃兴的汉语热，归根结底是因为现在的中国经济不断发展，综合国力不断提高，国际作用日益明显，中华文明日益受到关注。当然不少外国学者、学生对中国传统文化、历史充满兴趣，并且我们讲解词汇来源、背后故事等，都会讲到古代传统文化，但目前正在学汉语的学生更关注关心感兴趣的还是现代中国、现代中国文化，所以应当以多介绍现代文化为主。一方面我们不能总依赖于传统文化来维系荣光，另外也要看到只有现实的需要、现实的刺激才是最大的动力，并且现代文化的方方面面也才是真正的、生动的、发展的、充满活力和魅力的中国。学生学习中文，更多的是要和现在的人打交道，了解现在的衣食住行，看现在的书籍报刊电影电视，面对现在的中国。
我们在讲文化教学时，总是有意无意地强调中国文化的教学和渗透。其实这里的文化不仅指中华文化，也指世界上其他国家文化。充分了解其他国家文化，也是文化教学的必须和必要。比如：在中国，“龙”为吉祥物，皇帝称为“真龙天子”，百姓是“望子成龙”；而在西方，龙是凶险邪恶的象征，是吐火伤人的怪物。
每种语言都有一些夸张和比喻，对不同的文化背景的人来说，可能会难以接受。在英语中，人们很注意避讳“death（死）”这个词，不轻易使用，而汉语则不然，随时随地都可使用这个词，如“累得要死”，“难看死了”，“气死人了”，“笑死人了”等。这些不同，在教学中就应当注意。教学过程中，难免会遇到文化比较，在进行这种比较时，我们主要是比较文化差异，而不是比较文化的优劣；特别是在中外文化存在差异时，教师对待本国文化既不要妄自菲薄，也不可妄自尊大。尽量不作道德、价值上的判断，避免进行意识形态优劣的讨论争论。
五、结论
要真正理解中国文化，必须掌握作为该文化载体的汉语；而要学好汉语，必须同时学习汉语所负载的中国文化。越是深刻细致地了解中国历史、文化、传统、风俗习惯等，就越能准确地理解和使用汉语。但是文化教学应当服从于对外汉语教学的实际要求和需要，不要喧宾夺主。
没有文化教学支持配合的语言教学会流于枯燥无味，失之于干瘪，不生动活泼，学生的兴趣会慢慢减弱以致被消磨光。但是如果以弘扬文化为使命，为文化而文化，大肆宣讲，全不顾学生感受，也会引起学生的反感，效果会适得其反。
应当说，外国人学习汉语还是在热的过程中，是方兴未艾，但是还远远没有达到和中国地位、历史相匹配的地步，还没有形成世界性的全球范围内使用的语言，个中因素很多。所以我们在进行文化教学的过程中，应当考虑到文化教学的目的：是为了帮助促进学生学习语言理解文化，还是为了弘扬中国文化。当然，前者应当为主，后者为辅。只有当学生对汉语感兴趣、爱学习、乐于学，才能使他们了解中国，了解中国文化，在此前提和基础上，弘扬、宣传中国文化、文明才有实现的可能。■
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