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[摘要]在后MOOC时代背景下，以互联网为媒介，综合分析MOOC平台在线学习与课堂教学的优缺点，采取优势互补的原则，探索了食品微生物学混合课程教学模式的构建与应用。具体实践中，网络平台在线教学内容占35%，应用一轮后的反馈信息说明，混合课程教学效果良好，学生普遍乐于采用混合课程教学模式。
[关键词]食品微生物学互联网+教室混合课程教学模式
[中图分类号] G6423[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）12-0118-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201612024
当前，以MOOCs（Massive Open Online Courses，慕课）为代表的数字化教学资源大有颠覆传统课堂之势，然而过度的数字化教学，并不能有效翻转接受性学习的实质，大量的慕课信息使学生无暇思考和探究。既不能轻易“翻转课堂”，又不能一概排斥，忽视现代化手段带来的积极作用。2015年3月，全国“两会”上，马化腾表示，“互联网+”是指利用互联网的平台、信息通信技术把互联网和包括传统行业在内的各行各业结合起来，从而在新领域创造一种新生态，这一概念得到了李克强总理的认可。在这一背景下，课程组集思广益，捕捉到了食品微生物学课程教学的新模式，即互联网+教室混合教学模式。
混合教学指在学习过程中，将面授教学与在线学习相融合，以达到有效学习的一种学习模式[1]。它主张把传统教学的优势和数字化教学的优势结合起来，二者优势互补，从而获得更佳的教学效果。
一、教育信息化发展趋势
（一）教育信息化现状——MOOC之火
教育信息化的概念于20世纪90年代提出，随着教育理念的发展和信息化技术的不断革新，这一概念也在不断更新和完善，其本质是运用现代信息技术和现代教育理论建设一种充满信息、方便学习者获取信息和培养人才的环境。教育信息化的快速发展得益于移动互联网的实现，尤其是高速的4G网络具有更高质量的图形、影音和文件传输速度。各种在线学习平台应运而生，最具影响力的事件是萨尔曼·可汗这位孟加拉裔美国人在美国创办的可汗学院，创造了一名教师、一台电脑，却拥有上千万学生的“教育神话”。2012年4月《时代》周刊评出了2012年影响世界的百人榜，萨尔曼·可汗位列第四，他已被公认为全球教师界的超级巨星[2]。MOOCs作为大规模开放在线课程的概念在2008年首次提出，直到2012年慕课迅速发展，《纽约时报》将这一年称为MOOC元年。edX是在线学习活动MOOCs的领导者，于2012年5月由哈佛大学和麻省理工学院共同建立，同期最受认可的还有Coursera、Udacity两大MOOCs平台。世界各国众多高校、机构、教师陆续投入到MOOCs平台建设和研究使用中来，截至2014年2月，仅Coursera平台上就有600多门在线课程，有来自近200个国家658万名注册学生[3]。2013年4月，由欧洲十一个国家联合推出的MOOC网站 wwwOpenupEDeu 正式上线；2013年9月英国推出了独特的社交在线学习平台FutureLearn；2013年10月德国推出更注重与个别教授合作的MOOCs平台Iversity；2013年，中国各知名高校纷纷加入世界主流MOOCs平台，共同向全球提供在线课程；2014年5月，中国教育部爱课程网与网易合作推出了拥有中国自主知识产权的MOOCs平台中国大学MOOC。继而，国内MOOCs平台如雨后春笋般纷纷出台，清华大学开通了“学堂在线”；国内87所高校组成“中国东西部高校课程共享联盟”，实现优质教育资源共享；商业资本的注入催生了更多的MOOC平台上线，如，智慧树在线教育、网易云课堂、慕课网等。信息技术与教育教学融合的MOOC平台之火大有燃遍整个高校课堂及校外课堂之势。
（二）互联网+教室模式势在必行
1当代大学生渴求互联网+教室的教学模式
随着互联网的不断普及，信息技术与教育教学不断融合，互联网与教室必然要擦出闪亮的火花。4G网络时代下的大学生更迫切地渴求新型教学模式的出现。2016年1月22日，中国互联网络信息中心发布第37次《中国互联网络发展状况统计报告》[4]（以下简称为《报告》）。《报告》显示，截至2015年12月，中国网民规模达688亿，手机网民规模达620亿，占网民总量的901%，较2014增长了43个百分点。网民中学生群体的占比最高，为252%。大学生上网虽然主要是进行交友、聊天、购物、关注新闻娱乐节目等。但仍有一定比例的大学生利用网络，关注教育类信息、查找资料、完成作业等学习活动[5]。但是，大学生利用网络学习缺乏目的性、系统性，主要以查询类为主[6]。当前成熟的慕课平台恰好符合当代大学生依赖手机的行为习惯，有效利用上网时间，可提升学习效率。
2国际社会引领信息技术与教育教学相融合
信息技术与教育教学活动的融合是时代发展的产物，将向深度融合发展。自2012年以来，我国教育信息化领域的政策集中出台，2012年3月，教育部印发的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出，到2020年，基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，教育信息化整体上接近国际先进水平。接下来，国家出台了一系列的政策措施以实现《规划》中设定的目标。2015年2月，《教育部信息化工作要点》明确提出“加大优质数字教育资源的开发和应用力度，探索在线开放课程应用带动机制，加强慕课建设、使用和管理”。于2015年4月印发的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理意见》指出，建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的在线开放课程，2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程，到2020年认定3000余门国家精品在线开放课程。改变学校传统的教育理念和教学模式，提升教师信息化素养，成为十三五期间教育信息化工作的重点。 斯隆联盟12年调查报告分析表明，无论在发展规模、速度还是普及率方面，在线教育已融入美国高等教育发展的主流，成为高等教育系统的有机组成部分，在线教学质量逐步获得认可。2014年已有七成院校将在线教育纳入长期发展战略规划[7]。
3以MOOCs为主的在线学习平台的优缺点
与传统网络课程相比，MOOCs拥有教学模式的完整环节，其主要优势在于：一是具有广泛的开放性，受众非常广泛，这是实现教育公平的有效途径。二是交互性好，课程开放期间，学生不仅可以观看视频，还可以提交作业、在论坛进行讨论、互评作业、参加测试，甚至有可能取得证书及学分。教师也可以通过反馈的数据信息及时完善和改进教学内容。三是学习者容易获得优质教育资源，每个人都能免费获取来自像哈佛、斯坦福、麻省理工这样的世界名校的教育资源，这在很大程度上使优质教育资源均衡化，并利于实现终身学习。MOOCs种种优势似乎都超越了传统的课堂教学，MOOCs课程提供商Udacity 创始人Sebastian Thrun，预计在50年内，会有10家机构接替高等教育。
与此同时，MOOCs平台模式也存在一些缺陷，虽然很多推送到MOOCs平台上的课程都是知名大学，甚至是联合了多个知名大学的精良之作，但很多课程为了招揽更多的学习者，过于注重“抓眼球”，而降低了门槛，课程内容趋向于科普化、通识化，并不适合于专业学习者的深度学习。《纽约时报》在提出“MOOC元年”后仅一年，又发表文章指出：“MOOC的初步应用结果令人失望，其教学效果依然不及大学课堂”。2013年底，edX的一项试验结果也证实了这一点。edX在参与加州大学伯克利分校两门计算机在线课程的学生中挑选出868名优秀学生，根据他们的水平，把他们推荐给世界一流的科技公司，如谷歌、亚马逊、SAP等，但最终的结果是没有一人得到录用[8]。
大规模在线开放课程虽然注册学习者甚多，但由于学习者个人自制力不够、课程任务过多、信息量过大、课程不符合预期等因素，使MOOCs学习平台的辍学率非常高，这也是MOOCs平台被人们诟病的一个重要方面。宾夕法尼亚大学教育研究生院针对100万名MOOCs用户进行了调查，结果显示只有4%的学习者完成了全部课程，大约一半的学习者只听过一堂课。与传统教学相比，MOOCs太容易作弊，这也是网络教育的通病。在2016年清华大学在线教育论坛上，全球知名在线教育平台edX总裁Anant Agarwal教授也提出，诚信是目前MOOCs教育的瓶颈[9]。
4互联网+教室混合课程教学模式是未来的发展方向
传统课堂教学中，固然存在忽视了学生主体、教学方法单一等缺点，但师生及学生之间的教—学关系具有更好的即时性、良好的互动性和协作性，而且高效优质的课堂是不可复制的。同时，有助于教师深入了解学生的学习情况，进而因材施教，有针对性地引导学生学习。而在MOOCs平台的课堂中，更倾向于用大数据说明问题，从而埋没了学生的个性发展。对于世界观、人生观和价值观还不成熟的大学生来说，仍需要教师的正确指引和人文关怀，所以MOOCs平台能够翻转课堂，甚至接管教育机构的论断是不合理的，也是行不通的。针对MOOCs平台学习中存在的学生学习无目的性、缺乏系统性、自制力不够而不能完成课程学习或存在作弊等问题，都可通过联合发挥MOOCs与实体课堂教学的优势，扬长避短，进而实现信息技术与教育教学深度融合，改革教学模式，提高教学质量，即采用混合教学模式。经历了短暂的MOOCs狂潮之后，人们逐渐冷静，马上进入到了后MOOC时代[10]。美国在线教育系列报告显示，到2013年，70%的院校领导认为他们将有40%的混合课程[11]。
二、互联网+教室混合课程教学模式的构建
（一）混合课程教学模式的理论设计
混合式教学重视学生情感目标和能力目标的培养，注重过程评价，注重学生个人兴趣、志向、独立思考能力和协作能力的培养，以教师为主导，学生为主体，激发学生学习的能动性，充分发挥面授教学与在线教学的优势，使学生进行有效学习。 构建混合课程教学模式，注意以下三点。
首先，要解决面授教学与在线教学学时数的分配问题，即在线授课内容所占比例。斯隆报告[12]根据在线传授内容所占的比例，认为网络授课比例达到30%-79%，为混合课程，80%以上为在线课程，比例在1%-29%范围内，为网络辅助课程。据此，要对传统教学的课程结构进行重新规划，既要统领全局，又要细化知识点，具体实施可以通过教学大纲和重新构建的学习单元来实现。
其次，要引导学生有针对性、主动地去学习或预习，让学生带着自己的思想、批判式思维来上课。具体实施过程中，教师可给出课程详细的学习进度表，并且有切实可行的阶段性学习事项和任务，可通过研讨（在线或课堂）、课前预习、课后复习、课程自学、相关实践协作等形式呈现，具体事项和任务可以是知识点相关的学术前沿、资讯，也可以是针对性的测试、试验操作、观摩等内容。对学习过程要有相应的信息反馈和学习记录，使学生清晰地认识到学习过程中存在的问题，有所收获的内容亦可作为对学生考核的参考。在线平台与课堂学习相结合，同时有可操作性的课程进程表，既可充分发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的主体作用，可以有效解决单纯的在线学习的一些弊端，同时使传统单一的课堂教学模式获得新生。
最后，混合式教学同样要求课程设计要素齐全。前期，要对课程现状、教学对象、学习环境进行分析，具体课程设计内容主要包括教学目标、教学内容、教学资源、教学活动、教学评价，并根据教学内容的特点合理安排面授教学与在线教学。
（二）食品微生物学混合课程教学模式的构建
2015-2016第二学期首次实施食品微生物学混合课程教学。为使混合课程有效进行，在开展混合课程教学之前，教师在线展示了网络平台的结构、内容及具体使用方法，并要求学生针对混合课程教学完成了“课前问卷”。 课前问卷结果显示，952%的学生拥有方便携带的网络平台学习工具。大多数学生还是倾向于网络辅助教学的模式。其中727%的学生赞成“30%课堂教学+70%在线及自主学习”模式，136%的学生赞成“50%课堂教学+50%在线学习”模式，46%的学生赞成“70%课堂教学+30%在线及自主学习”模式，只有91%的学生赞成“100%课堂教学”模式。有助于发挥学生想象力和创造力的因素不是单一的教师讲解（占233%）或学生课外自主学习（占233%），而是师生之间的讨论学习（占333%）和广泛的课外阅读（占533%）。此外，628%的学生认为主动学习主要受个人因素（个人志向、世界观、价值观等）影响，372%的学生认为主动学习的动力来源于教师的引导和优质的学习资源。这次课前问卷调查对于课程的建设具有重要指导意义。食品微生物学混合课程建设实施过程中要特别注意以下两个问题：一要提高教学质量，重视学生主体潜在的自主学习能力，发挥教师的引导和指引作用；二要搭建良好的师生讨论与协作平台，以MOOCs教学平台为载体，为学生提供大量有效的学习资源以及学习指导，以在教室和实验室中，实现直观有效的沟通与协作。
食品微生物学在线学习平台栏目设置了课程信息、教师信息、学习单元、教学互动、实践协作和课程问卷六个板块（如图1）。针对课前问卷的结果，在线学习平台栏目的课程信息增加了“课程说明”，对课程的学习目标、教学活动安排、课程考核评价方法及课程阅读清单做了详细说明。整个食品微生物学混合课程特别注重在线学习平台的系统指引、过程反馈和教学互动内容的建设。为了充分发挥在线学习平台的指引作用，每个学习单元以一次课（2学时）为单位设置详细的单元导航，包括具体的学习目标、教—学模式、课前要求、学习要点、互动安排、课外拓展指引、时间节点、学习资源获得等内容；每个学习单元还包括“多媒体资源、单元测试和拓展学习”三部分内容，也是教学资源的主要部分。教学互动的建设，除了在线平台上常规的“课程通知”和“答疑讨论”两个板块之外，特别加强了课堂上面对面、有针对性的主题讨论、实践及讲课过程中的实时互动。实时互动主要是针对讲课内容不定期设置的一些客观题目。实践证实，这种互动方式，对课堂气氛的营造非常有效，学生会紧随教师讲课的节凑，时刻准备接受挑战，从而有效地利用课堂牢固掌握知识。
三、食品微生物学互联网+教室混合课程教学模式的应用及其效果
具体实施以“第四章微生物的营养与培养基”为例。本章教学时数为4学时，按2次课分别设置2个单元导航（如图2）。前三节内容“微生物的六类营养要素、微生物营养类型、营养物质进入细胞的方式”安排2个学时，以网络平台在线学习和课堂讨论学习相结合的形式进行。学生利用网络平台上的课件及单元导航的学习要点进行自主学习，并完成对应的“自学测试”内容，测试允许进行两次，取最高分作为最后成绩，此成绩将成为课程考核的依据之一。接下来的线下课堂上，根据学生测试情况，有针对性地进行要点讲解与讨论。如，为什么一般不把CHON型原料降格做微生物培养基的碳源，吞噬营养型微生物获取营养物质的方式是什么，等等。
本章第四节内容“培养基”为重点内容，课堂教学时数为2学时，以教师讲解、拓展学习和课外实践训练的形式进行。要求学生课堂教学前，下载1篇微生物培养基相关的科技文献，通读并在文献上写出自己的学习笔记或心得体会，带到课堂上，在教师讲解过程中体会理论上培养基选用和设计的原则、方法及具体类型。课后要求学生以小组为单位设计试验“分离某一产某种酶的菌株或某种益生菌株”。最后以完整的试验方案网上提交，以试验方案质量做为考核依据。试验设计方案的具体实施，可安排在教学实习周，由教师指导，学生自主开展。课后在网络平台学习单元的多媒体资源中补充“纤维素分解菌分离”的试验演示视频。“拓展资源”中补充学生下载到的一些优质论文及微生物培养基研究相关的学术前沿。
食品微生物学混合课程以单元导航为指引，课程内容安排紧密有序，形式多样，有自主学习、教师讲解，学习资源有PPT、视频及科技文献，有理论学习与实践应用（自学测试、试验设计）。每个任务都有时间限制，除自主学习，还有紧随的课堂教学，这样在很大程度上解决了学生自控力不强、不诚信的问题。第四章自学测试提交率100%，文献阅读提交率100%，试验设计方案按时提交率902%，试验设计方案总优良率达805%。通过这种混合课程的教学模式，学生可有目的性地进行自主学习，并在实践应用方面得到了有效训练。
食品微生物学混合课程首次应用，由于受传统教学模式影响、学生登录校园网受限等问题，实际网络在线教学内容达35%，符合斯隆报告界定的混合课程标准。课程考核按互动讨论（包括出勤）占15%，自主学习占20%，拓展阅读及实践协作占15%，卷面考试占50%。课程考核及格率为100%，优秀（85-100分）率达243%，优良（75-84分）率684%。
课程考核成绩与课程结束后的问卷调查结果（表1）表明，网络在线学习模式的引入还是比较成功的，大多数学生对基础知识、基本理论和基本技能掌握情况良好。在网络平台的自主学过程中，学生对知识有了更多思考，带着问题进教室，调动了学生学习的积极性、主动性，便于抓住知识的重点、难点（问题1、问题3和问题5）。教师对学生学习过程的认可，更有利于提高学生对于课程的关注度和学习效果（问题4和问题6）。同时，学生普遍反应在这门课程学习中，提高了相关科技文献的检索和阅读能力。
总之，食品微生物学混合课程教学引入了35%的网络在线自主学习，课堂教学也并不是传统的教师满堂灌的形式，与自主学习相结合，增加了更多的互动讨论时间，注重学生学习过程的考核，这种转变受到了学生的普遍认可。从课程结束后的调查结果看，虽然学生按要求完成了自学任务，包括看书、课件，完成测试题与阅读文献等，但是进行系统学习的比率仅为516%（表1 问题2）。也就是说在本门课程网络在线学习过程中仍然存在不诚信问题。下一步要做的是，进一步丰富教学视频、学术前沿等网络在线学习资源，激发学生利用网络平台学习热情；将网络在线学习与课堂教学进行合理分配，引导学生合理分配时间，提高学习效率。
参考文献：
[1][10]申灵灵， 韩锡斌， 程建钢 “后MOOC时代”终极回归到开放在线教育——2008-2014年国际文献研究特点与趋势思考[J]. 现代远程教育研究， 2014（3）：17-26
[2]黄震重视在线教育的革命性意义[EB/OL].国开在线，2013-05-13[2016720] http：//dianda chinacomcn/news/2013-05/13/content_5949005htm
[3]韩锡斌， 朱永海， 程建钢 MOOCs在全球高等教育引发海啸的根源分析[J]. 北京大学教育评论， 2014（3）：160-171
[4]CNNIC发布第37次《中国互联网络发展状况统计报告》[EB/OL]. 中国互联网络信息中心，2016-01-22[2016-07-20] http：//wwwcnniccn/gywm/xwzx/rdxw/2016/201601/t20160122_53283htm
[5]张慧慧， 张益民 移动互联网下大学生学习状况研究[J]. 河南教育（高教） 2015（12）：14-15
[6]陶祎等 大学生利用智能手机开展移动学习的现状研究[J]. 武汉冶金管理干部学院学报， 2012（3）：42-45
[7][12]梁林梅， 夏颖越 美国高校在线教育：现状、阻碍、动因与启示——基于斯隆联盟十二年调查报告的分析[J]. 开放教育研究， 2016（1）：27-36
[8]孟德阳 MOOC让教室无限大[J].英才，2014（6）：25
[9]中国教育和科研计算机网 清华大学举办在线教育论坛 学者探讨MOOC带来的挑战[EB/OL].2016-05-11[2016-07-20] http：//wwweducn/xxh/focus/xs_hui_yi/201605/t20160511_1396462shtml
[11]韩锡斌，朱永海，程建钢 高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势——美国在线教育十一年系列报告的综合分析及启示[J]. 清华大学教育研究，2014（4）： 92-100
[关键词]食品微生物学互联网+教室混合课程教学模式
[中图分类号] G6423[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2016）12-0118-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201612024
当前，以MOOCs（Massive Open Online Courses，慕课）为代表的数字化教学资源大有颠覆传统课堂之势，然而过度的数字化教学，并不能有效翻转接受性学习的实质，大量的慕课信息使学生无暇思考和探究。既不能轻易“翻转课堂”，又不能一概排斥，忽视现代化手段带来的积极作用。2015年3月，全国“两会”上，马化腾表示，“互联网+”是指利用互联网的平台、信息通信技术把互联网和包括传统行业在内的各行各业结合起来，从而在新领域创造一种新生态，这一概念得到了李克强总理的认可。在这一背景下，课程组集思广益，捕捉到了食品微生物学课程教学的新模式，即互联网+教室混合教学模式。
混合教学指在学习过程中，将面授教学与在线学习相融合，以达到有效学习的一种学习模式[1]。它主张把传统教学的优势和数字化教学的优势结合起来，二者优势互补，从而获得更佳的教学效果。
一、教育信息化发展趋势
（一）教育信息化现状——MOOC之火
教育信息化的概念于20世纪90年代提出，随着教育理念的发展和信息化技术的不断革新，这一概念也在不断更新和完善，其本质是运用现代信息技术和现代教育理论建设一种充满信息、方便学习者获取信息和培养人才的环境。教育信息化的快速发展得益于移动互联网的实现，尤其是高速的4G网络具有更高质量的图形、影音和文件传输速度。各种在线学习平台应运而生，最具影响力的事件是萨尔曼·可汗这位孟加拉裔美国人在美国创办的可汗学院，创造了一名教师、一台电脑，却拥有上千万学生的“教育神话”。2012年4月《时代》周刊评出了2012年影响世界的百人榜，萨尔曼·可汗位列第四，他已被公认为全球教师界的超级巨星[2]。MOOCs作为大规模开放在线课程的概念在2008年首次提出，直到2012年慕课迅速发展，《纽约时报》将这一年称为MOOC元年。edX是在线学习活动MOOCs的领导者，于2012年5月由哈佛大学和麻省理工学院共同建立，同期最受认可的还有Coursera、Udacity两大MOOCs平台。世界各国众多高校、机构、教师陆续投入到MOOCs平台建设和研究使用中来，截至2014年2月，仅Coursera平台上就有600多门在线课程，有来自近200个国家658万名注册学生[3]。2013年4月，由欧洲十一个国家联合推出的MOOC网站 wwwOpenupEDeu 正式上线；2013年9月英国推出了独特的社交在线学习平台FutureLearn；2013年10月德国推出更注重与个别教授合作的MOOCs平台Iversity；2013年，中国各知名高校纷纷加入世界主流MOOCs平台，共同向全球提供在线课程；2014年5月，中国教育部爱课程网与网易合作推出了拥有中国自主知识产权的MOOCs平台中国大学MOOC。继而，国内MOOCs平台如雨后春笋般纷纷出台，清华大学开通了“学堂在线”；国内87所高校组成“中国东西部高校课程共享联盟”，实现优质教育资源共享；商业资本的注入催生了更多的MOOC平台上线，如，智慧树在线教育、网易云课堂、慕课网等。信息技术与教育教学融合的MOOC平台之火大有燃遍整个高校课堂及校外课堂之势。
（二）互联网+教室模式势在必行
1当代大学生渴求互联网+教室的教学模式
随着互联网的不断普及，信息技术与教育教学不断融合，互联网与教室必然要擦出闪亮的火花。4G网络时代下的大学生更迫切地渴求新型教学模式的出现。2016年1月22日，中国互联网络信息中心发布第37次《中国互联网络发展状况统计报告》[4]（以下简称为《报告》）。《报告》显示，截至2015年12月，中国网民规模达688亿，手机网民规模达620亿，占网民总量的901%，较2014增长了43个百分点。网民中学生群体的占比最高，为252%。大学生上网虽然主要是进行交友、聊天、购物、关注新闻娱乐节目等。但仍有一定比例的大学生利用网络，关注教育类信息、查找资料、完成作业等学习活动[5]。但是，大学生利用网络学习缺乏目的性、系统性，主要以查询类为主[6]。当前成熟的慕课平台恰好符合当代大学生依赖手机的行为习惯，有效利用上网时间，可提升学习效率。
2国际社会引领信息技术与教育教学相融合
信息技术与教育教学活动的融合是时代发展的产物，将向深度融合发展。自2012年以来，我国教育信息化领域的政策集中出台，2012年3月，教育部印发的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出，到2020年，基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，教育信息化整体上接近国际先进水平。接下来，国家出台了一系列的政策措施以实现《规划》中设定的目标。2015年2月，《教育部信息化工作要点》明确提出“加大优质数字教育资源的开发和应用力度，探索在线开放课程应用带动机制，加强慕课建设、使用和管理”。于2015年4月印发的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理意见》指出，建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的在线开放课程，2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程，到2020年认定3000余门国家精品在线开放课程。改变学校传统的教育理念和教学模式，提升教师信息化素养，成为十三五期间教育信息化工作的重点。 斯隆联盟12年调查报告分析表明，无论在发展规模、速度还是普及率方面，在线教育已融入美国高等教育发展的主流，成为高等教育系统的有机组成部分，在线教学质量逐步获得认可。2014年已有七成院校将在线教育纳入长期发展战略规划[7]。
3以MOOCs为主的在线学习平台的优缺点
与传统网络课程相比，MOOCs拥有教学模式的完整环节，其主要优势在于：一是具有广泛的开放性，受众非常广泛，这是实现教育公平的有效途径。二是交互性好，课程开放期间，学生不仅可以观看视频，还可以提交作业、在论坛进行讨论、互评作业、参加测试，甚至有可能取得证书及学分。教师也可以通过反馈的数据信息及时完善和改进教学内容。三是学习者容易获得优质教育资源，每个人都能免费获取来自像哈佛、斯坦福、麻省理工这样的世界名校的教育资源，这在很大程度上使优质教育资源均衡化，并利于实现终身学习。MOOCs种种优势似乎都超越了传统的课堂教学，MOOCs课程提供商Udacity 创始人Sebastian Thrun，预计在50年内，会有10家机构接替高等教育。
与此同时，MOOCs平台模式也存在一些缺陷，虽然很多推送到MOOCs平台上的课程都是知名大学，甚至是联合了多个知名大学的精良之作，但很多课程为了招揽更多的学习者，过于注重“抓眼球”，而降低了门槛，课程内容趋向于科普化、通识化，并不适合于专业学习者的深度学习。《纽约时报》在提出“MOOC元年”后仅一年，又发表文章指出：“MOOC的初步应用结果令人失望，其教学效果依然不及大学课堂”。2013年底，edX的一项试验结果也证实了这一点。edX在参与加州大学伯克利分校两门计算机在线课程的学生中挑选出868名优秀学生，根据他们的水平，把他们推荐给世界一流的科技公司，如谷歌、亚马逊、SAP等，但最终的结果是没有一人得到录用[8]。
大规模在线开放课程虽然注册学习者甚多，但由于学习者个人自制力不够、课程任务过多、信息量过大、课程不符合预期等因素，使MOOCs学习平台的辍学率非常高，这也是MOOCs平台被人们诟病的一个重要方面。宾夕法尼亚大学教育研究生院针对100万名MOOCs用户进行了调查，结果显示只有4%的学习者完成了全部课程，大约一半的学习者只听过一堂课。与传统教学相比，MOOCs太容易作弊，这也是网络教育的通病。在2016年清华大学在线教育论坛上，全球知名在线教育平台edX总裁Anant Agarwal教授也提出，诚信是目前MOOCs教育的瓶颈[9]。
4互联网+教室混合课程教学模式是未来的发展方向
传统课堂教学中，固然存在忽视了学生主体、教学方法单一等缺点，但师生及学生之间的教—学关系具有更好的即时性、良好的互动性和协作性，而且高效优质的课堂是不可复制的。同时，有助于教师深入了解学生的学习情况，进而因材施教，有针对性地引导学生学习。而在MOOCs平台的课堂中，更倾向于用大数据说明问题，从而埋没了学生的个性发展。对于世界观、人生观和价值观还不成熟的大学生来说，仍需要教师的正确指引和人文关怀，所以MOOCs平台能够翻转课堂，甚至接管教育机构的论断是不合理的，也是行不通的。针对MOOCs平台学习中存在的学生学习无目的性、缺乏系统性、自制力不够而不能完成课程学习或存在作弊等问题，都可通过联合发挥MOOCs与实体课堂教学的优势，扬长避短，进而实现信息技术与教育教学深度融合，改革教学模式，提高教学质量，即采用混合教学模式。经历了短暂的MOOCs狂潮之后，人们逐渐冷静，马上进入到了后MOOC时代[10]。美国在线教育系列报告显示，到2013年，70%的院校领导认为他们将有40%的混合课程[11]。
二、互联网+教室混合课程教学模式的构建
（一）混合课程教学模式的理论设计
混合式教学重视学生情感目标和能力目标的培养，注重过程评价，注重学生个人兴趣、志向、独立思考能力和协作能力的培养，以教师为主导，学生为主体，激发学生学习的能动性，充分发挥面授教学与在线教学的优势，使学生进行有效学习。 构建混合课程教学模式，注意以下三点。
首先，要解决面授教学与在线教学学时数的分配问题，即在线授课内容所占比例。斯隆报告[12]根据在线传授内容所占的比例，认为网络授课比例达到30%-79%，为混合课程，80%以上为在线课程，比例在1%-29%范围内，为网络辅助课程。据此，要对传统教学的课程结构进行重新规划，既要统领全局，又要细化知识点，具体实施可以通过教学大纲和重新构建的学习单元来实现。
其次，要引导学生有针对性、主动地去学习或预习，让学生带着自己的思想、批判式思维来上课。具体实施过程中，教师可给出课程详细的学习进度表，并且有切实可行的阶段性学习事项和任务，可通过研讨（在线或课堂）、课前预习、课后复习、课程自学、相关实践协作等形式呈现，具体事项和任务可以是知识点相关的学术前沿、资讯，也可以是针对性的测试、试验操作、观摩等内容。对学习过程要有相应的信息反馈和学习记录，使学生清晰地认识到学习过程中存在的问题，有所收获的内容亦可作为对学生考核的参考。在线平台与课堂学习相结合，同时有可操作性的课程进程表，既可充分发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的主体作用，可以有效解决单纯的在线学习的一些弊端，同时使传统单一的课堂教学模式获得新生。
最后，混合式教学同样要求课程设计要素齐全。前期，要对课程现状、教学对象、学习环境进行分析，具体课程设计内容主要包括教学目标、教学内容、教学资源、教学活动、教学评价，并根据教学内容的特点合理安排面授教学与在线教学。
（二）食品微生物学混合课程教学模式的构建
2015-2016第二学期首次实施食品微生物学混合课程教学。为使混合课程有效进行，在开展混合课程教学之前，教师在线展示了网络平台的结构、内容及具体使用方法，并要求学生针对混合课程教学完成了“课前问卷”。 课前问卷结果显示，952%的学生拥有方便携带的网络平台学习工具。大多数学生还是倾向于网络辅助教学的模式。其中727%的学生赞成“30%课堂教学+70%在线及自主学习”模式，136%的学生赞成“50%课堂教学+50%在线学习”模式，46%的学生赞成“70%课堂教学+30%在线及自主学习”模式，只有91%的学生赞成“100%课堂教学”模式。有助于发挥学生想象力和创造力的因素不是单一的教师讲解（占233%）或学生课外自主学习（占233%），而是师生之间的讨论学习（占333%）和广泛的课外阅读（占533%）。此外，628%的学生认为主动学习主要受个人因素（个人志向、世界观、价值观等）影响，372%的学生认为主动学习的动力来源于教师的引导和优质的学习资源。这次课前问卷调查对于课程的建设具有重要指导意义。食品微生物学混合课程建设实施过程中要特别注意以下两个问题：一要提高教学质量，重视学生主体潜在的自主学习能力，发挥教师的引导和指引作用；二要搭建良好的师生讨论与协作平台，以MOOCs教学平台为载体，为学生提供大量有效的学习资源以及学习指导，以在教室和实验室中，实现直观有效的沟通与协作。
食品微生物学在线学习平台栏目设置了课程信息、教师信息、学习单元、教学互动、实践协作和课程问卷六个板块（如图1）。针对课前问卷的结果，在线学习平台栏目的课程信息增加了“课程说明”，对课程的学习目标、教学活动安排、课程考核评价方法及课程阅读清单做了详细说明。整个食品微生物学混合课程特别注重在线学习平台的系统指引、过程反馈和教学互动内容的建设。为了充分发挥在线学习平台的指引作用，每个学习单元以一次课（2学时）为单位设置详细的单元导航，包括具体的学习目标、教—学模式、课前要求、学习要点、互动安排、课外拓展指引、时间节点、学习资源获得等内容；每个学习单元还包括“多媒体资源、单元测试和拓展学习”三部分内容，也是教学资源的主要部分。教学互动的建设，除了在线平台上常规的“课程通知”和“答疑讨论”两个板块之外，特别加强了课堂上面对面、有针对性的主题讨论、实践及讲课过程中的实时互动。实时互动主要是针对讲课内容不定期设置的一些客观题目。实践证实，这种互动方式，对课堂气氛的营造非常有效，学生会紧随教师讲课的节凑，时刻准备接受挑战，从而有效地利用课堂牢固掌握知识。
三、食品微生物学互联网+教室混合课程教学模式的应用及其效果
具体实施以“第四章微生物的营养与培养基”为例。本章教学时数为4学时，按2次课分别设置2个单元导航（如图2）。前三节内容“微生物的六类营养要素、微生物营养类型、营养物质进入细胞的方式”安排2个学时，以网络平台在线学习和课堂讨论学习相结合的形式进行。学生利用网络平台上的课件及单元导航的学习要点进行自主学习，并完成对应的“自学测试”内容，测试允许进行两次，取最高分作为最后成绩，此成绩将成为课程考核的依据之一。接下来的线下课堂上，根据学生测试情况，有针对性地进行要点讲解与讨论。如，为什么一般不把CHON型原料降格做微生物培养基的碳源，吞噬营养型微生物获取营养物质的方式是什么，等等。
本章第四节内容“培养基”为重点内容，课堂教学时数为2学时，以教师讲解、拓展学习和课外实践训练的形式进行。要求学生课堂教学前，下载1篇微生物培养基相关的科技文献，通读并在文献上写出自己的学习笔记或心得体会，带到课堂上，在教师讲解过程中体会理论上培养基选用和设计的原则、方法及具体类型。课后要求学生以小组为单位设计试验“分离某一产某种酶的菌株或某种益生菌株”。最后以完整的试验方案网上提交，以试验方案质量做为考核依据。试验设计方案的具体实施，可安排在教学实习周，由教师指导，学生自主开展。课后在网络平台学习单元的多媒体资源中补充“纤维素分解菌分离”的试验演示视频。“拓展资源”中补充学生下载到的一些优质论文及微生物培养基研究相关的学术前沿。
食品微生物学混合课程以单元导航为指引，课程内容安排紧密有序，形式多样，有自主学习、教师讲解，学习资源有PPT、视频及科技文献，有理论学习与实践应用（自学测试、试验设计）。每个任务都有时间限制，除自主学习，还有紧随的课堂教学，这样在很大程度上解决了学生自控力不强、不诚信的问题。第四章自学测试提交率100%，文献阅读提交率100%，试验设计方案按时提交率902%，试验设计方案总优良率达805%。通过这种混合课程的教学模式，学生可有目的性地进行自主学习，并在实践应用方面得到了有效训练。
食品微生物学混合课程首次应用，由于受传统教学模式影响、学生登录校园网受限等问题，实际网络在线教学内容达35%，符合斯隆报告界定的混合课程标准。课程考核按互动讨论（包括出勤）占15%，自主学习占20%，拓展阅读及实践协作占15%，卷面考试占50%。课程考核及格率为100%，优秀（85-100分）率达243%，优良（75-84分）率684%。
课程考核成绩与课程结束后的问卷调查结果（表1）表明，网络在线学习模式的引入还是比较成功的，大多数学生对基础知识、基本理论和基本技能掌握情况良好。在网络平台的自主学过程中，学生对知识有了更多思考，带着问题进教室，调动了学生学习的积极性、主动性，便于抓住知识的重点、难点（问题1、问题3和问题5）。教师对学生学习过程的认可，更有利于提高学生对于课程的关注度和学习效果（问题4和问题6）。同时，学生普遍反应在这门课程学习中，提高了相关科技文献的检索和阅读能力。
总之，食品微生物学混合课程教学引入了35%的网络在线自主学习，课堂教学也并不是传统的教师满堂灌的形式，与自主学习相结合，增加了更多的互动讨论时间，注重学生学习过程的考核，这种转变受到了学生的普遍认可。从课程结束后的调查结果看，虽然学生按要求完成了自学任务，包括看书、课件，完成测试题与阅读文献等，但是进行系统学习的比率仅为516%（表1 问题2）。也就是说在本门课程网络在线学习过程中仍然存在不诚信问题。下一步要做的是，进一步丰富教学视频、学术前沿等网络在线学习资源，激发学生利用网络平台学习热情；将网络在线学习与课堂教学进行合理分配，引导学生合理分配时间，提高学习效率。
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