学生积极主动地参与数学学习活动，是实施数学复习课教学价值的前提。由于小学毕业复习面临考试评价的压力，教师期望学生在最短的时间内通过多做题目来达到成绩提高的效果。于是，数学复习课变成了习题课，学生的主体地位被忽视，取而代之的是教师通过一问一答或练习方式引导学生零碎地回顾知识，在没有对相关知识进行组织、加工的前提下，急急忙忙地进入例题教学。笔者对复习课中导致学生主体地位的缺失做以下浅析。
　　一、复习课中导致学生主体地位缺失的原因
　　1.与学生“抢事做”，使学生“无合适的事做”
　　教师不能准确把握自身与学生的角色地位和核心任务，把诸如知识的回顾、组织、加工与问题的结构分析、解决问题计划的生成、解题计划的实施等学生的核心任务揽给自己做，而放弃了活动设计、组织、引导和概括、提升等自己的核心任务，导致与学生“抢事做”，使学生“无合适的事做”，这就是教师的角色错位。
　　2.独揽认知操作，使学生“难以做成事”
　　教师把计划和决策任务揽给自己，把细节和计算留给学生，使学生难以发展知识组织和系统化能力以及问题解决的计划决策能力，学生得到的仍然是零碎的知识经验的堆砌。由于教师的引导没有针对性，从而导致学生“难以做成事”。
　　二、复习课中防止学生主体地位缺失的对策
　　1.准确把握角色定位，不与学生“抢事做”
　　在数学复习课教学活动中，教师的核心任务是创设合适的情境、模型、图形等认知线索，激发学生参与复习活动的积极性，帮助学生顺利地整体回顾相关知识，并引导学生进行独立的知识整理、组织等加工活动；选择具有趣味性、层次性、系列性、数量合理的知识运用问题系列，组织知识的应用活动，引导学生对综合性问题进行充分感知，有多向表征活动，发现问题结构的特殊性；选择合理的策略和思维方法，形成解决问题的计划，放手让学生实施解决问题的计划，并引导学生进行解题后的反思评价活动；在学生遇到困难需要帮助时进行启发性引导，在学生具有亲身感悟的基础上，进行突出数学本质、提炼数学思想方法的概括性引导。也就是说，教师的核心任务是“学生学习任务的设置、学习困难的帮助”；学生的主要任务是通过动手操作、自主探索、合作交流完成教师设置的学习活动中的任务，在复习教学中宜采用“先学后教”的方式，即教师设计包含适当认知操作任务的“导学案”，让学生先预习，教师通过对学生先行操作的评价来了解学情。这样，既可以提高学生参与复习活动的主动性和积极性，又可以提高复习数学的针对性。
　　2.合理引导，让学生“经过努力能做成事”
　　在数学复习课中，教师的引导主要体现在认知操作任务进行前的方向性引导、认知操作任务进行中遇到困难时的启发性引导和操作任务完成后的概括性引导。例如，在知识回顾与组织中“从……中你能回忆出……的相关知识吗？请把你想到的知识写在纸条上，并有条理地告诉给你的同伴” 。这种方向性引导往往是直白地指明任务和要求，还有在例题分析中“请仔细观察问题，把已知条件和由已知条件能简单推出的结论标注出来，想想应该怎么办？通过观察，你发现了什么”等引导学生充分感知。在认知任务操作过程中，学生遇到困难时需要进行启发性的引导，这种引导是针对问题和学生状态的，是指导学生解决问题的思考方向的。如在复习“计算过程中灵活选择算法”的教学中，简算3.7×99 3.7、10－3/8÷6－15/16两题。上述两道题表面看起来不能简算，但经过适当变形或运算后，就可以使它们符合某种运算定律的形式，从而达到简算的目的。如计算3.7×99 3.7时，教师可提示“数1在运算中的特性，或从倍数的概念出发，将‘3.7’看成‘3.7×1’，原式就符合了乘法分配律的形式”；计算10－3/8 ÷6－15/16 时，教师可引导学生边计算边观察，可以简算为10－3/8 ÷6－15/16 =10－1/16 －15/16 =10－(1/16 15/16)=10-1=9。显然，教师的这种提示，因为它指向问题解决，给学生以思考方向，但不包办学生的思考。这样，学生想做、能做而且有可做的事情，主动参与复习活动的积极性就显得更加高涨。在学生的认知操作任务完成后，教师需要引导学生进行完成任务过程的反思与评价，目的是反思操作过程与结果的合理性，归纳和总结操作程序与操作中的思想方法。这种引导是在学生经历了操作过程并具有一定的体会和感悟的基础上的，其核心价值在于引导学生说出解决问题的策略，加深对数学本质的理解，深化对数学思想方法的认识。如在学生回顾“相遇问题的有关知识的基础上，教师可以提出：“如果是两个物体在同地、同时相背运动的情况下，它们之间会有怎么样的数量关系呢？请大家思考。”这样，通过合理的引导，不仅帮助学生明确思考问题的基本方向、基本程序和基本方法，还使学生克服了在认知操作任务执行中的困难，提高学生的成功率，感受到成功的喜悦，增强参与数学复习活动的主动性、积极性，从而提高数学复习活动的教育价值。
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