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“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师在教育中的重要地位可见一斑。从世界范围看，世界各国对教师教育都非常重视，但是教师教育的效果评价却并不令人满意。教师评价是对教师工作的一种评估，是教师专业发展的反馈，它作为教育评价领域的重要组成部分，直接关系到学校的办学质量和教师的专业发展。
一、教师评价的自发时期
教师评价是随着教师的产生而产生的。20世纪之前，世界各国的教师评价基本上属于自发性的，那时尚没有“教师评价”这一专业词汇，没有任何学校开展教师评价，也没有任何学者研究教师评价。我们只能从当时的著作、教材、传记、报纸等文字材料中捕捉到相关的只言片语，感受教师评价的思想萌芽。
追溯到两千五百多年前的东方，孔子的学生颜回如此评价他的老师：夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。但是司马迁在著作《史记·孔子世家》时指出，有许多同时代的隐士对于“知其不可为而为之”的孔子极尽嘲笑“矮化”之能事，或讽刺他“四体不勤，五谷不分”，或嘲笑他“自腰以下不及禹三寸，垒垒若丧家之犬”。这样的评价是司空见惯的，它是人类的本性，在与人交往的过程中必然会对他人产生这样或那样的评价。在日常生活中，许多学生和学生家长或是其他人都会有感而发，公开或私下、有意或无意、客观或主观地评价教师或教师的工作。
20世纪前的东方和西方，社会上还没有认识到教师对教学质量的影响，普遍认为学生需要对自身的学业负责，而不是教师。对教师的评价是自发的，教师的发展同样也是自发的。
二、教师评价的传统时期
到了20世纪初至20世纪80年代中期，教师评价进入传统时期，即奖惩性教师评价制度形成、发展和盛行时期。19世纪末20世纪初首次出现了“教师评价”这个概念，改变了以往教师评价的自发状态，标志着正规教师评价制度的形成。
20世纪初，英国尝试一种由校长和学生家长负责的教师评价，但由于大家依然普遍相信教学质量主要不是取决于教师，而是取决于学生、教材、课程和教育计划，因此这种教师评价只是“官样文章”。
奖惩性教师评价制度以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出解聘、晋级、增加奖金等决定。后来人们发现奖惩性教师评价虽然加强了教师的管理，但是具有相当的局限性。
奖惩性教师评价没有一个统一的评价标准，教师督导制度无法保证评价的有效性，总是与惩罚、调动、晋升、加薪等密切联系，使得教师终日提心吊胆，将注意力转移到这些条规上，而不是教学质量的改善上，因此教师评价对教师造成威胁，并且远离最初提高教学有效性的目标。
奖惩性教师评价制度把教师视为纯粹出于个人经济动机而工作的“经济人”或“活的机器”，完全忽视教师的感情、态度、交往等因素对教学工作的影响。在这样的背景下，教师无法作为一个完整的人存在，没有自我意识，没有自我价值，教师的教学工作只是与学校之间的一种交换，不是一个身心接触的过程，不是一个感情交流的过程，因此，研究教师专业发展成为一种妄想。
三、教师评价的转型时期
20世纪80年代后，世界各国的教育发展进入了一个新的时期，发展性教师评价与教师专业发展几乎同时发展起来。各国学者和政府认识到，教育改革的成功与否决定于教师，教育质量的高低取决于教师。于是“促进教师专业发展”成为各国学者、各国政府和国际社会不约而同的呼声，这是教师评价发展来自教育界的动力。
1985年，英国教育与科学部及威尔士事务部再次共同发表了题为《把学校办得更好》（Better School）的白皮书，强调了教师专业发展与教师评价的关系：地方教育局要想取得有关教师工作的可靠的、综合的和最新的信息，以促进有效的业务支持和发展，最有效地安排教师的工作，就必须对所有教师的工作进行定期的正式评价。政府通过立法手段使国务大臣在适当情况下有权要求地方教育当局对教师工作进行评价。2001年，我国在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中要求全国中小学试行专业发展型教师评价制度。由此，促进教师专业发展在教师评价中得到了落实，教师评价的目的在于促进教师绩效评价。
受当时人群关系理论、需求层次理论、XYZ理论、双因素理论、参与管理思想、人本管理思想等的影响，教师评价各方面均进行重大的调整和转变。在评价功能上，要求全体教师的共同进步；在评价方向上，要求面向未来；在评价类型上，要求结果与过程并重；在评价主体上，要求多元评价主体；在评价关系上，要求平等协商的关系；在评价结果上，要求共同认可的评价结果。
2002年，我国《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》第一部分明确指出：对教师的评价要多元，既要重视教师业务水平的提高，又要重视教师的职业道德修养；评价标准既应注意统一要求，又要关注个体差异及对发展的不同需求，为教师有个性、有特色的发展提供一定的空间；评价方法要多样，制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价方法，探索有利于引导教师进行积极的自评与他评的评价方法；不仅要注意结果，更要注意发展和变化过程；要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
至此，教师评价从思想上告别了奖惩性的评价方式，迎来了发展性的评价方式，不仅在目的上落实了教师专业发展的需求，更在评价的各个方面都有所体现，期望得到一个全面的教师评价，以更准确地促进教师的专业发展。
四、教师评价与教师专业发展
教师评价是学校管理的一个环节，属于教师人力资源管理系统绩效管理阶段的一个层面。它必须符合教师人力资源规划，需要以教师工作分析为标准，评价的结果将作为教师薪酬管理的依据及员工培训的指导，最终完善教师的人力资源规划。教师专业发展隐含的是教师专业素质的发展，是教师评价的基础。反过来，教师评价亦能发现教师专业发展过程的不足，促使教师专业发展的完善，这就是教师评价及教师专业发展之间的关系。
教师评价从原始的自发评价到传统的奖惩性评价再到转型时的发展性评价，人们日益认识到教师在教育中的重要地位，我们看到教师专业发展的历程，看到教师专业发展在推动教师评价发展中的作用，也看到教师评价是如何落实教师专业发展并促其进步的过程。
一、教师评价的自发时期
教师评价是随着教师的产生而产生的。20世纪之前，世界各国的教师评价基本上属于自发性的，那时尚没有“教师评价”这一专业词汇，没有任何学校开展教师评价，也没有任何学者研究教师评价。我们只能从当时的著作、教材、传记、报纸等文字材料中捕捉到相关的只言片语，感受教师评价的思想萌芽。
追溯到两千五百多年前的东方，孔子的学生颜回如此评价他的老师：夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。但是司马迁在著作《史记·孔子世家》时指出，有许多同时代的隐士对于“知其不可为而为之”的孔子极尽嘲笑“矮化”之能事，或讽刺他“四体不勤，五谷不分”，或嘲笑他“自腰以下不及禹三寸，垒垒若丧家之犬”。这样的评价是司空见惯的，它是人类的本性，在与人交往的过程中必然会对他人产生这样或那样的评价。在日常生活中，许多学生和学生家长或是其他人都会有感而发，公开或私下、有意或无意、客观或主观地评价教师或教师的工作。
20世纪前的东方和西方，社会上还没有认识到教师对教学质量的影响，普遍认为学生需要对自身的学业负责，而不是教师。对教师的评价是自发的，教师的发展同样也是自发的。
二、教师评价的传统时期
到了20世纪初至20世纪80年代中期，教师评价进入传统时期，即奖惩性教师评价制度形成、发展和盛行时期。19世纪末20世纪初首次出现了“教师评价”这个概念，改变了以往教师评价的自发状态，标志着正规教师评价制度的形成。
20世纪初，英国尝试一种由校长和学生家长负责的教师评价，但由于大家依然普遍相信教学质量主要不是取决于教师，而是取决于学生、教材、课程和教育计划，因此这种教师评价只是“官样文章”。
奖惩性教师评价制度以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出解聘、晋级、增加奖金等决定。后来人们发现奖惩性教师评价虽然加强了教师的管理，但是具有相当的局限性。
奖惩性教师评价没有一个统一的评价标准，教师督导制度无法保证评价的有效性，总是与惩罚、调动、晋升、加薪等密切联系，使得教师终日提心吊胆，将注意力转移到这些条规上，而不是教学质量的改善上，因此教师评价对教师造成威胁，并且远离最初提高教学有效性的目标。
奖惩性教师评价制度把教师视为纯粹出于个人经济动机而工作的“经济人”或“活的机器”，完全忽视教师的感情、态度、交往等因素对教学工作的影响。在这样的背景下，教师无法作为一个完整的人存在，没有自我意识，没有自我价值，教师的教学工作只是与学校之间的一种交换，不是一个身心接触的过程，不是一个感情交流的过程，因此，研究教师专业发展成为一种妄想。
三、教师评价的转型时期
20世纪80年代后，世界各国的教育发展进入了一个新的时期，发展性教师评价与教师专业发展几乎同时发展起来。各国学者和政府认识到，教育改革的成功与否决定于教师，教育质量的高低取决于教师。于是“促进教师专业发展”成为各国学者、各国政府和国际社会不约而同的呼声，这是教师评价发展来自教育界的动力。
1985年，英国教育与科学部及威尔士事务部再次共同发表了题为《把学校办得更好》（Better School）的白皮书，强调了教师专业发展与教师评价的关系：地方教育局要想取得有关教师工作的可靠的、综合的和最新的信息，以促进有效的业务支持和发展，最有效地安排教师的工作，就必须对所有教师的工作进行定期的正式评价。政府通过立法手段使国务大臣在适当情况下有权要求地方教育当局对教师工作进行评价。2001年，我国在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中要求全国中小学试行专业发展型教师评价制度。由此，促进教师专业发展在教师评价中得到了落实，教师评价的目的在于促进教师绩效评价。
受当时人群关系理论、需求层次理论、XYZ理论、双因素理论、参与管理思想、人本管理思想等的影响，教师评价各方面均进行重大的调整和转变。在评价功能上，要求全体教师的共同进步；在评价方向上，要求面向未来；在评价类型上，要求结果与过程并重；在评价主体上，要求多元评价主体；在评价关系上，要求平等协商的关系；在评价结果上，要求共同认可的评价结果。
2002年，我国《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》第一部分明确指出：对教师的评价要多元，既要重视教师业务水平的提高，又要重视教师的职业道德修养；评价标准既应注意统一要求，又要关注个体差异及对发展的不同需求，为教师有个性、有特色的发展提供一定的空间；评价方法要多样，制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价方法，探索有利于引导教师进行积极的自评与他评的评价方法；不仅要注意结果，更要注意发展和变化过程；要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
至此，教师评价从思想上告别了奖惩性的评价方式，迎来了发展性的评价方式，不仅在目的上落实了教师专业发展的需求，更在评价的各个方面都有所体现，期望得到一个全面的教师评价，以更准确地促进教师的专业发展。
四、教师评价与教师专业发展
教师评价是学校管理的一个环节，属于教师人力资源管理系统绩效管理阶段的一个层面。它必须符合教师人力资源规划，需要以教师工作分析为标准，评价的结果将作为教师薪酬管理的依据及员工培训的指导，最终完善教师的人力资源规划。教师专业发展隐含的是教师专业素质的发展，是教师评价的基础。反过来，教师评价亦能发现教师专业发展过程的不足，促使教师专业发展的完善，这就是教师评价及教师专业发展之间的关系。
教师评价从原始的自发评价到传统的奖惩性评价再到转型时的发展性评价，人们日益认识到教师在教育中的重要地位，我们看到教师专业发展的历程，看到教师专业发展在推动教师评价发展中的作用，也看到教师评价是如何落实教师专业发展并促其进步的过程。