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通常，我们深感做学生的思想工作难度大，这是因为它是理顺人心的工作，是直接塑造人的灵魂的工作。而人的属性之奇特，人的心灵之复杂，人的心理活动之神秘，这一切都使思想教育成为世界上难度最高的实践活动之一。它难就难在人虽近在咫尺，心却远在天涯；难在信号模糊，真假难辨；难在因素多维，变化多极。思想教育没有明确的外延，它涉及面广，内容多，变动大，影响和制约的因素多；思想教育的性状具有不确定性，其功能也有相对性，内部联系也是非线性的。正因如此，我们要认识到思想教育中许多不可确定、不可预测，甚至不可控制因素的存在，以复杂性的探究方式重新思考我们的思想教育和思想教育研究，采取“模糊”——唯物辩证的教育途径，促使思想教育活动有效进行。
有意模糊说服动机
这是一种主轴模糊法，它不让人知道教育者的教育意图，而能说服对方，达到教育目的，是思想教育的最高境界。每个人都有尊重自我的心理要求，不喜欢别人改变自己的认知结构，不喜欢别人将观点强加于自己。老子认为“天之有道，其道必隐”，“不争就是德”，所强调的就是目标与策略都要“隐”。老子主张“知其白，守其黑，为天下式”，意思是说，心里明明知道是非真假，表面上却要假装糊涂，故作蒙昧，这可以说是一种权术，但也可以说是一种技巧，是一种谦让的品德、虚怀的风度。在很多时候，这是对对方的尊重。老子说“和其光，同其尘”，其意思是意蕴含蓄，不露锋芒，从模糊中去求得向精确的转化。在思想教育过程中，当施受双方认识差距很大时，施教者可采取模糊性处理方式，淡化双方的分歧，使受教者不知觉，以求得双方在观点上的接近或接受，从而达到思想教育的目的。
教育的目的性是学校教育区别于社会教育、家庭教育的重要特征。学校对学生的思想教育当然不能没有目的。在理性主义的影响下，传统的思想教育的重要途径是搞主题活动。每进行一次活动，都要精心组织，从教育目标的确定、教育内容的安排、教育措施的采用，到教师、学生发言的内容等都考虑得很细致，其过程可能很热闹，但容易出现“耳聒义方之灌，若罔闻之”（魏源集·默觚上·学篇二）的情况，效果并不一定令人满意。
心理学家霍切尔和布雷姆曾做过一项政治宣传实验，两组被试都阅读同一篇宣传材料。只在高控制组被试的材料中插入一些带有明显控制意图的语句，诸如“除此之外皆不可信”，“其他不足挂齿”等，阅读后测量被试的态度，结果是该组50%的人接受了宣传材料的观点，20%的人态度没有改变，30%的人态度向相反的方向变化。而低控制组中有67%的人接受了宣传的观点，18%的人态度没有改变，态度向相反方向变化的人只占15%。这一实验表明，思想教育的目的越明显，就越容易引起人们的逆反心理或对抗心理。因此，在思想教育过程中，采取教育目的隐蔽、间接的“模糊”的教育方法，可以使人们消除不平等感和反差心理，在亲和融洽的氛围中，把社会的需要内化为自身的道德要求，使教育效果巩固而持久。
譬如，思想教育一般都有个导引阶段，在转入正题前，往往需要从学生所关心的问题，或从身边的琐事开始，“随便聊聊”。这种“随便聊聊”在很多情况下，其实并非随便。一是试探，其目的是摸摸对方的底；二是寻找心理融洽的契合点，创造良好的说服气氛；三是捕捉对方的兴奋点，确定说服教育的语言定位。可见，“随便聊聊”不随便，它有意淡化了谈话的严肃性，隐蔽了教育意图，这有利于使学生放松心理戒备，避免思想教育中的心理逆反。
有意模糊教受关系
思想教育的成功与否很多时候决定于对方的情绪状态，为此，一个善于做思想教育工作的人为了求得宽松的说服环境，应走下“圣坛”，要变施受双方不对等的上下级关系为民主平等的“朋友”关系。人人皆有渴望被人理解、认可和肯定的需要，处于成长阶段的学生尤其如此。施教者要对受教者保持期待与乐观的心态，善于理解他们的内心感受；为师施教应善于宽容人过，以师生之间的平等为逻辑起点，师道尊严的意识应模糊些。一些有经验的教育者在布置任务或提出主张时，往往不是摆出居高临下的架势，而是以平等商量的口气，补上一句，“你看行不行”，把任务的严肃性模糊化，反而使学生容易接受。
有意模糊教受关系，建立和谐的师生关系，是思想教育的基本要求，也是实现思想教育目的的前提。因为思想教育过程是师生双方互动的过程，是学生在教师的引导下，把社会需要能动地转化为自身的需要的过程，尚未涉世的中学生经常是通过师生关系去透视社会与人生的。为此，改变传统思想教育中“师教生受”、“师讲生听”、“师管生从”的不平等权威依从关系，构建民主、平等、互助、合作的新型师生关系自然是“模糊”的应有之义。“模糊”是人与人之间的黏合剂，其本质是相容性，“模糊”易于使施受双方的心理接近与思想沟通。只有在这种师生关系中，师生双方才可能向对方敞开心扉，彼此认同，无拘无束地进行互动交流。在思想教育过程中，教师要脱下“权威”的人格面具，学会蹲下身子，虚心聆听学生的愿望和需求，精心呵护学生的好奇心和创造性；适时运用模糊思维方式，有意识、有目的地采用各种潜移默化的方式与学生多交流、常沟通，以全部的人格实现与学生的全面交往，形成苏格拉底式的对话。“教师的职责表现在越来越少地传授知识，越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动——互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”师生双方要以“生活”为文本，相互尊重彼此的差异，敞开心怀，相互接纳，无拘无束地自由交流。“每一方都把另一方看作是有思想、有感情、有个性的丰富的人，师生要以平等的身份进入对方的世界，学生因此拥有展现情智、志趣和多彩生命的机会，而教师也可以放牧着轻松活泼、机敏诙谐的生活情趣和人格本真。从而使师生互动关系保持着最大限度的张力。”
“模糊”是一种充满情感性的行为，它缩小了师生之间的心理距离，使师生双方相互敞开心扉，彼此认同，让思想教育目标在教育者与受教育者之间实现最佳结合，施受双方发生情感、意志、人格上的相互感应，使思想教育信息传导顺其轨，畅其流。
有意模糊教育内容指向
为了适应受教育者的心理承受能力，顾及受教育者的自尊心，有时可有意在好恶体验和利害关系上，作模糊识别、模糊分析、模糊控制。虽然率直、豪爽，可以使疑虑、隔阂消除，容易谈得拢，但有时心直口快易伤人，婉转含蓄则感人心，所以对一些非原则性问题不妨心明而口不宣，“模糊”处之。中学思想教育中，表扬和批评是教育学生扬长避短的主要手段，运用得法，能起到取长补短的作用，不当则会适得其反。以扬代抑、委婉批评，多表扬、少批评，表扬扩大化、批评缩小化，就是表扬和批评中的模糊艺术。
教师要运用模糊思维方法，有意隐去学生某些方面的不足，适当表扬学生的优点，抬高其声誉，刺激其兴奋点，来达到说服的目的，这是思想教育中的有效方法。这种办法既是一种对学生的消极因素的牵制手段，也是寻找心理相容的途径，其基本点就是刺激学生内在的、活跃的、积极的心理因素，使之兴奋，从而促使他们强化或改变原先错误的意识与行为，从而有利于达到思想教育目的。以表扬来牵制学生的办法有以下几种：（1）表扬学生的言论，牵制其行动。言行一致是人们公认的美德，但言论和行动往往存在程度差、时间差，言行不一是常见的现象，因此思想教育中可以利用这种现象，扬此抑彼，达到教育目的；（2）表扬以往，牵制当前。“忘记过去意味着背叛”，人是精神上的反刍动物，往往通过对以往的反思，汲取营养，丰富自己；（3）表扬他人，牵制对方。当发现某学生存在某些片面认识或错误行为需要说服其矫正时，不一定都要正面说理，有时可以通过肯定、赞扬他的同龄人、好朋友的闪光点，来反衬其缺点，从而形成一种相互比较的心理气氛，促使其弃过从善；（4）表扬其外部表现，牵制其不良的心理动向。有时我们察觉对方有一种潜在意识，可能导致危险后果时，可有意肯定他“是不会那样想的”、“决不会是那种人”，这给对方强烈的暗示，那样想是错误的，这可以牵制他，使他的错误的潜在意识不会变为错误的现实行为。
以表扬来促使学生认识到自身问题，达到教育目的，是辩证法在思想教育活动中的运用。当然，在思想教育活动中，回避思想交锋，一味顺着对方，是不足取的；只有赞赏、激励和表扬是不能解决所有问题的，有时少不了鞭策和批评。但批评又易伤到学生的自尊，引起反感，我们怎样才能两全其美呢？处理学生错误，通常的方法是狠抓不放，穷根究底，严肃批评。认为只有这样，才能使犯错误的学生触及灵魂，吸取教训，痛改前非。殊不知有时会适得其反，部分犯错误的学生压而不服，产生逆反心理，破罐子破摔，非但不思改过，反而故意惹是生非。但是，若使用模糊法，委婉批评，情况就好多了。这样做既不刺伤学生的自尊心、不挫伤其上进心，又能达到教育目的。委婉批评是用迂回曲折的语言来表达批评之意，让被批评者在比较宽松的氛围中接受批评。在彼此都比较了解的情况下，直言批评是应该提倡的，但是一般人却爱听委婉的话。心理学的研究表明，当人在听到直言批评时，身心往往处于收缩状态，并产生消极的防御心理。如果采用委婉的批评方法，会使受批评者放松并能冷静地听取对方的批评意见。因此在运用语言这把“双刃剑”进行委婉批评时就大有方法技巧可言，许多时候宜于硬话软说，恰当使用模糊语言。如“众所周知”、“类似的情况”、“绝大多数”、“极个别”、“与其职务不符的事”等，这些词语委婉得体，起着特殊的修辞作用。有时当事情无需明说听者自会知道时，我们可用一些模糊语言旁敲侧击，点到为止，使当事人受到震动却不把这层纸捅破！
有意延缓与搁置
当然，有些问题是突发性的，这类问题往往情况紧急，需要当机立断。此时，教育者无法按照既定的程序和方法去运作，只有依靠自身的直觉，凭借丰富的知识和经验进行随机决断，这就是随机决策问题，即“热处理”，否则就会失去良机，使矛盾进一步激化，给工作造成更大损失。而更多的问题是常规性的，这些问题的解决常常需要调查研究、周密运筹，需要适当的延缓与搁置，需要“冷处理”。尤其是学生的思想问题，十分复杂，单靠行政命令，或一两次谈话是很难奏效的，教师可以用延缓与搁置的模糊策略，过一段时间后，再对症下药。例如：有些事虽然属于教师的管理范围，但具有可管可不管、可说可不说的模糊性，短时间内不解决也不会影响学校教学秩序，教师可以沉默，拖延对待。随着时间的推移，由于认识水平或误解产生的问题有时会自行消失或自行解决；即使问题依然存在，有些矛盾会随着时间的推移而变化，有的事态明朗了，性质清楚了，教师就可以有的放矢，采取措施，事半功倍。可见，适当地运用延缓与搁置的模糊策略，可为寻求合理的解决方法提供时间的保证，教师由此也会赢得教育与管理的主动权。如果教师事事急于表态，而有些矛盾暴露得还不够充分，学生的思想认识和观念还有待于进一步提高或转变，这种超前处理将会造成好心得不到好报，主观愿望与实际效果产生差异，使自己陷入被动，达不到预期的教育目的。平时我们说对某一现象不能容忍，实际上对它的出现我们已经不得不容忍了。我们只是不能容忍它继续存在，继续发展或者再次发生罢了。
我们强调“模糊”，因为它不仅是教师的一种美德，而且是一种“退一步，进两步”的策略，是一种“不争而善胜，不言而善应”的成熟，而绝不是在是非面前放弃原则、无所作为。有的教师看似态度鲜明、疾恶如仇，对待错误思想（有时是不同意见）拍案而起，表现出一种“是可忍，孰不可忍”的冲动，这种情况十有八九要把问题搞僵，把本来可以化解的矛盾加深，把可能并不复杂的问题复杂化。这与教师应有的风范和水平都是不相称的。暂时“冷置”不是被动地听任时间的摆布，久拖不决，这是因为矛盾的转化需要一个过程，教育者对其体验把握也需要一个过程。这种延缓与搁置是理智的表现，是一种负责精神，也是一种积极的等待！
不同的思想认识，就会有不同的思维方式和对问题的不同处理方法。用模糊思维方式处理问题，不是违反教育规律的放任自流，不是盲目无原则的迁就；相反，它使得在理性主义理论下，许多看似无从下手的思想问题，开始变得柳暗花明。模糊，既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱两可的含混，也不同于故弄玄虚的神秘，更不同于老于世故的圆滑；模糊，不仅是一种教育境界，一种教育艺术，更是一种教育智慧。对思想问题作必要的模糊处置，可以令教育目的隐蔽，教育方法间接，扫除学生对思想教育的心理逆反，有利于克服传统教育中的思想专制，扩大思想活跃度，增强思想教育的可接受性，强化思想教育的张力场，创造生动活泼的思想教育局面，真正提升思想教育效果。当然，“理论是灰色的，而生活之树常青”。愿我们在思想教育实践工作中八仙过海、各显神通！
有意模糊说服动机
这是一种主轴模糊法，它不让人知道教育者的教育意图，而能说服对方，达到教育目的，是思想教育的最高境界。每个人都有尊重自我的心理要求，不喜欢别人改变自己的认知结构，不喜欢别人将观点强加于自己。老子认为“天之有道，其道必隐”，“不争就是德”，所强调的就是目标与策略都要“隐”。老子主张“知其白，守其黑，为天下式”，意思是说，心里明明知道是非真假，表面上却要假装糊涂，故作蒙昧，这可以说是一种权术，但也可以说是一种技巧，是一种谦让的品德、虚怀的风度。在很多时候，这是对对方的尊重。老子说“和其光，同其尘”，其意思是意蕴含蓄，不露锋芒，从模糊中去求得向精确的转化。在思想教育过程中，当施受双方认识差距很大时，施教者可采取模糊性处理方式，淡化双方的分歧，使受教者不知觉，以求得双方在观点上的接近或接受，从而达到思想教育的目的。
教育的目的性是学校教育区别于社会教育、家庭教育的重要特征。学校对学生的思想教育当然不能没有目的。在理性主义的影响下，传统的思想教育的重要途径是搞主题活动。每进行一次活动，都要精心组织，从教育目标的确定、教育内容的安排、教育措施的采用，到教师、学生发言的内容等都考虑得很细致，其过程可能很热闹，但容易出现“耳聒义方之灌，若罔闻之”（魏源集·默觚上·学篇二）的情况，效果并不一定令人满意。
心理学家霍切尔和布雷姆曾做过一项政治宣传实验，两组被试都阅读同一篇宣传材料。只在高控制组被试的材料中插入一些带有明显控制意图的语句，诸如“除此之外皆不可信”，“其他不足挂齿”等，阅读后测量被试的态度，结果是该组50%的人接受了宣传材料的观点，20%的人态度没有改变，30%的人态度向相反的方向变化。而低控制组中有67%的人接受了宣传的观点，18%的人态度没有改变，态度向相反方向变化的人只占15%。这一实验表明，思想教育的目的越明显，就越容易引起人们的逆反心理或对抗心理。因此，在思想教育过程中，采取教育目的隐蔽、间接的“模糊”的教育方法，可以使人们消除不平等感和反差心理，在亲和融洽的氛围中，把社会的需要内化为自身的道德要求，使教育效果巩固而持久。
譬如，思想教育一般都有个导引阶段，在转入正题前，往往需要从学生所关心的问题，或从身边的琐事开始，“随便聊聊”。这种“随便聊聊”在很多情况下，其实并非随便。一是试探，其目的是摸摸对方的底；二是寻找心理融洽的契合点，创造良好的说服气氛；三是捕捉对方的兴奋点，确定说服教育的语言定位。可见，“随便聊聊”不随便，它有意淡化了谈话的严肃性，隐蔽了教育意图，这有利于使学生放松心理戒备，避免思想教育中的心理逆反。
有意模糊教受关系
思想教育的成功与否很多时候决定于对方的情绪状态，为此，一个善于做思想教育工作的人为了求得宽松的说服环境，应走下“圣坛”，要变施受双方不对等的上下级关系为民主平等的“朋友”关系。人人皆有渴望被人理解、认可和肯定的需要，处于成长阶段的学生尤其如此。施教者要对受教者保持期待与乐观的心态，善于理解他们的内心感受；为师施教应善于宽容人过，以师生之间的平等为逻辑起点，师道尊严的意识应模糊些。一些有经验的教育者在布置任务或提出主张时，往往不是摆出居高临下的架势，而是以平等商量的口气，补上一句，“你看行不行”，把任务的严肃性模糊化，反而使学生容易接受。
有意模糊教受关系，建立和谐的师生关系，是思想教育的基本要求，也是实现思想教育目的的前提。因为思想教育过程是师生双方互动的过程，是学生在教师的引导下，把社会需要能动地转化为自身的需要的过程，尚未涉世的中学生经常是通过师生关系去透视社会与人生的。为此，改变传统思想教育中“师教生受”、“师讲生听”、“师管生从”的不平等权威依从关系，构建民主、平等、互助、合作的新型师生关系自然是“模糊”的应有之义。“模糊”是人与人之间的黏合剂，其本质是相容性，“模糊”易于使施受双方的心理接近与思想沟通。只有在这种师生关系中，师生双方才可能向对方敞开心扉，彼此认同，无拘无束地进行互动交流。在思想教育过程中，教师要脱下“权威”的人格面具，学会蹲下身子，虚心聆听学生的愿望和需求，精心呵护学生的好奇心和创造性；适时运用模糊思维方式，有意识、有目的地采用各种潜移默化的方式与学生多交流、常沟通，以全部的人格实现与学生的全面交往，形成苏格拉底式的对话。“教师的职责表现在越来越少地传授知识，越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动——互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”师生双方要以“生活”为文本，相互尊重彼此的差异，敞开心怀，相互接纳，无拘无束地自由交流。“每一方都把另一方看作是有思想、有感情、有个性的丰富的人，师生要以平等的身份进入对方的世界，学生因此拥有展现情智、志趣和多彩生命的机会，而教师也可以放牧着轻松活泼、机敏诙谐的生活情趣和人格本真。从而使师生互动关系保持着最大限度的张力。”
“模糊”是一种充满情感性的行为，它缩小了师生之间的心理距离，使师生双方相互敞开心扉，彼此认同，让思想教育目标在教育者与受教育者之间实现最佳结合，施受双方发生情感、意志、人格上的相互感应，使思想教育信息传导顺其轨，畅其流。
有意模糊教育内容指向
为了适应受教育者的心理承受能力，顾及受教育者的自尊心，有时可有意在好恶体验和利害关系上，作模糊识别、模糊分析、模糊控制。虽然率直、豪爽，可以使疑虑、隔阂消除，容易谈得拢，但有时心直口快易伤人，婉转含蓄则感人心，所以对一些非原则性问题不妨心明而口不宣，“模糊”处之。中学思想教育中，表扬和批评是教育学生扬长避短的主要手段，运用得法，能起到取长补短的作用，不当则会适得其反。以扬代抑、委婉批评，多表扬、少批评，表扬扩大化、批评缩小化，就是表扬和批评中的模糊艺术。
教师要运用模糊思维方法，有意隐去学生某些方面的不足，适当表扬学生的优点，抬高其声誉，刺激其兴奋点，来达到说服的目的，这是思想教育中的有效方法。这种办法既是一种对学生的消极因素的牵制手段，也是寻找心理相容的途径，其基本点就是刺激学生内在的、活跃的、积极的心理因素，使之兴奋，从而促使他们强化或改变原先错误的意识与行为，从而有利于达到思想教育目的。以表扬来牵制学生的办法有以下几种：（1）表扬学生的言论，牵制其行动。言行一致是人们公认的美德，但言论和行动往往存在程度差、时间差，言行不一是常见的现象，因此思想教育中可以利用这种现象，扬此抑彼，达到教育目的；（2）表扬以往，牵制当前。“忘记过去意味着背叛”，人是精神上的反刍动物，往往通过对以往的反思，汲取营养，丰富自己；（3）表扬他人，牵制对方。当发现某学生存在某些片面认识或错误行为需要说服其矫正时，不一定都要正面说理，有时可以通过肯定、赞扬他的同龄人、好朋友的闪光点，来反衬其缺点，从而形成一种相互比较的心理气氛，促使其弃过从善；（4）表扬其外部表现，牵制其不良的心理动向。有时我们察觉对方有一种潜在意识，可能导致危险后果时，可有意肯定他“是不会那样想的”、“决不会是那种人”，这给对方强烈的暗示，那样想是错误的，这可以牵制他，使他的错误的潜在意识不会变为错误的现实行为。
以表扬来促使学生认识到自身问题，达到教育目的，是辩证法在思想教育活动中的运用。当然，在思想教育活动中，回避思想交锋，一味顺着对方，是不足取的；只有赞赏、激励和表扬是不能解决所有问题的，有时少不了鞭策和批评。但批评又易伤到学生的自尊，引起反感，我们怎样才能两全其美呢？处理学生错误，通常的方法是狠抓不放，穷根究底，严肃批评。认为只有这样，才能使犯错误的学生触及灵魂，吸取教训，痛改前非。殊不知有时会适得其反，部分犯错误的学生压而不服，产生逆反心理，破罐子破摔，非但不思改过，反而故意惹是生非。但是，若使用模糊法，委婉批评，情况就好多了。这样做既不刺伤学生的自尊心、不挫伤其上进心，又能达到教育目的。委婉批评是用迂回曲折的语言来表达批评之意，让被批评者在比较宽松的氛围中接受批评。在彼此都比较了解的情况下，直言批评是应该提倡的，但是一般人却爱听委婉的话。心理学的研究表明，当人在听到直言批评时，身心往往处于收缩状态，并产生消极的防御心理。如果采用委婉的批评方法，会使受批评者放松并能冷静地听取对方的批评意见。因此在运用语言这把“双刃剑”进行委婉批评时就大有方法技巧可言，许多时候宜于硬话软说，恰当使用模糊语言。如“众所周知”、“类似的情况”、“绝大多数”、“极个别”、“与其职务不符的事”等，这些词语委婉得体，起着特殊的修辞作用。有时当事情无需明说听者自会知道时，我们可用一些模糊语言旁敲侧击，点到为止，使当事人受到震动却不把这层纸捅破！
有意延缓与搁置
当然，有些问题是突发性的，这类问题往往情况紧急，需要当机立断。此时，教育者无法按照既定的程序和方法去运作，只有依靠自身的直觉，凭借丰富的知识和经验进行随机决断，这就是随机决策问题，即“热处理”，否则就会失去良机，使矛盾进一步激化，给工作造成更大损失。而更多的问题是常规性的，这些问题的解决常常需要调查研究、周密运筹，需要适当的延缓与搁置，需要“冷处理”。尤其是学生的思想问题，十分复杂，单靠行政命令，或一两次谈话是很难奏效的，教师可以用延缓与搁置的模糊策略，过一段时间后，再对症下药。例如：有些事虽然属于教师的管理范围，但具有可管可不管、可说可不说的模糊性，短时间内不解决也不会影响学校教学秩序，教师可以沉默，拖延对待。随着时间的推移，由于认识水平或误解产生的问题有时会自行消失或自行解决；即使问题依然存在，有些矛盾会随着时间的推移而变化，有的事态明朗了，性质清楚了，教师就可以有的放矢，采取措施，事半功倍。可见，适当地运用延缓与搁置的模糊策略，可为寻求合理的解决方法提供时间的保证，教师由此也会赢得教育与管理的主动权。如果教师事事急于表态，而有些矛盾暴露得还不够充分，学生的思想认识和观念还有待于进一步提高或转变，这种超前处理将会造成好心得不到好报，主观愿望与实际效果产生差异，使自己陷入被动，达不到预期的教育目的。平时我们说对某一现象不能容忍，实际上对它的出现我们已经不得不容忍了。我们只是不能容忍它继续存在，继续发展或者再次发生罢了。
我们强调“模糊”，因为它不仅是教师的一种美德，而且是一种“退一步，进两步”的策略，是一种“不争而善胜，不言而善应”的成熟，而绝不是在是非面前放弃原则、无所作为。有的教师看似态度鲜明、疾恶如仇，对待错误思想（有时是不同意见）拍案而起，表现出一种“是可忍，孰不可忍”的冲动，这种情况十有八九要把问题搞僵，把本来可以化解的矛盾加深，把可能并不复杂的问题复杂化。这与教师应有的风范和水平都是不相称的。暂时“冷置”不是被动地听任时间的摆布，久拖不决，这是因为矛盾的转化需要一个过程，教育者对其体验把握也需要一个过程。这种延缓与搁置是理智的表现，是一种负责精神，也是一种积极的等待！
不同的思想认识，就会有不同的思维方式和对问题的不同处理方法。用模糊思维方式处理问题，不是违反教育规律的放任自流，不是盲目无原则的迁就；相反，它使得在理性主义理论下，许多看似无从下手的思想问题，开始变得柳暗花明。模糊，既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱两可的含混，也不同于故弄玄虚的神秘，更不同于老于世故的圆滑；模糊，不仅是一种教育境界，一种教育艺术，更是一种教育智慧。对思想问题作必要的模糊处置，可以令教育目的隐蔽，教育方法间接，扫除学生对思想教育的心理逆反，有利于克服传统教育中的思想专制，扩大思想活跃度，增强思想教育的可接受性，强化思想教育的张力场，创造生动活泼的思想教育局面，真正提升思想教育效果。当然，“理论是灰色的，而生活之树常青”。愿我们在思想教育实践工作中八仙过海、各显神通！