摘要：教育教学是一门精深的艺术，也是门遗憾的艺术。我们尽其本真，引学生以成功促成功，却不尽全然，学习困难的学生依然存在。渗透新课程理念和“学习金字塔”思维的“五段”设问，转化“学习力比成绩更重要”理念为学习行动，正是解疑学生学习困难的一种有效探究。我们引导学生积极参与教学过程，把质疑思考和知识运转的时空留给学生，课堂上三维合作解问，在多向交流多重收获中学生拓展知识空间，知识渗透互补，进而追加知识的增加值。学生学习过程真正成了在教师主导下主动的、个性的、不断收获成功的知识建构过程，学习不再困难。
　　关键词：学生学习 主体性 有效发挥
　　在教育教学工作中，我们时常发现一些学生学习是困难的：专心于学习，学时比别人多，勤勉至工夫深处，而学习效果却不尽如人意。为结果寻找原因和理由，几乎成了我们师生的本能，以至于對事情演变的真实过程反视而不见。然而，我们只要静心推演，加以复原，推敲关节，留意细至思考变化乃至语言表述等环节，也惟有如此，我们才能向学生阐述困惑之因，提出有效的改进措施，从而使学生心里接受，改良思维，改变行为。
　　究其原因，根据学生学习问卷调查、学生访谈和作业失误改正等显示，不难发现其困之因。其一，在很大程度上学习困难学生把知识当成了不活动的“货物”，“储备”而不“周转”“运用”， 形成一种封闭式独体“吞食”，产不出知识增加值，学习成了苦涩积困的行为。其二，反思我们的教学行为，“知识”有时被看成是完全“正确”地回答出所提问题的标准答案，这种观念使我们对学生做出片面的评价：“好学生”或“学习困难学生”等。一旦后者那纯真好奇、善问善思的行为被忽略，那知识好猎就会脱离他们的学习情趣，学习精气就会游离于课堂之外，学习积困必然使之学习效果不尽如人意。
　　解决这一学与教困惑，就要转变学习理念和方式，就要使“学习力比成绩更重要”的理念变为学习行动，就要充分发挥学生学习的主体性。“学习是主体参与性的活动”，若没有这主动的交流，学生在知识接受中就不可能有顿悟，怎能致用。最早由美著名学习专家爱德加·戴尔1946年发现并提出的“学习金字塔”启示我们：学习效果在30%以下的几种传统方式，都是被动学习或个人学习；学习效果在50%以上的，都是主动学习、参与式学习或团队学习，而“教别人”或者“马上应用”的可以记住90%的学习内容。
　　笔者在教学中引导学生从“五段”设问入手，在学习中改变知识“储备”状态，使其“运转”起来，产出了知识的增加值，学生欣喜地感到学习不再那么困难。学生的设问是在教师纲要信号式的指导下，学生认真预习，有目的地对将学教材及课文，由表及里、由浅入深地设问。针对设问，学生在课前借助网络等媒体进行自主或互换解决；其后在课堂上对不能解决的疑惑，进行小组合作解决，并向全班展示自我的或合作的成果，在这多向交流多重收获中学生拓展知识空间，浸润知识，渗透互补，进而追加知识的增加值。在课堂上，教师把独立思考的权利还给学生，以问为主，穿针引线，进而提出拓展性研究问题，启引学生走出课堂，缘问为学，缘课看社会理人生。
　　其一，缘书设问，简约框问。新学期初，学生明确学期学习目标和重点，学生浏览新教材内容。如学生在高一学习《语文①（必修）》时，就可根据目标从“鉴赏阅读”“名著导读”等方面设计重点问题；同样，在单元前，可从“情感与意象”“品人品文”等方面自我设问，这些设问随着教学进度逐一解决。这样先入为主，在学习过程中就能切实发挥学生纵观把握和微观渗入的学习主体作用，成为学习主人。
　　其二，缘文设问，激发欲问。课前学生就课文标题、重点词句、文章脉络、思想情感、自我联想等方面在课文空白处用铅笔设问（也可用自己习惯用的符号）。学生设问可问文本，问自己，问老师，问父母等；同学间换问，亦可解答（可用网络），将难度较大的提交课堂解决。这样学生在互相设疑，互相解答中，自主入课本，思考出文本。在此方式下学习，学生主体先行，就会有一种学习欲问和收获喜悦感，学习逐渐回归本真。
　　其三，缘问设问，披文探问。课堂上学生就自己课前设问中不能解决的疑问，提交小组或全班或教师帮助解决，这样既能提高学生的高度专注力，还能引导学生深入理解文本。如在《沁园春·长沙》课堂上，学生提交了“这首词上阕情景关系怎样”“‘鱼翔浅底’中‘翔’字作如理解”“这首词的上下阕有什么联系”等问题，还没等笔者启发，学生就七嘴八舌地讨论起来。笔者又在学生解决设问后提出了“‘万类霜天竞自由’有何用意”“毛泽东主席留给了我们什么”拓展探问，进而趁问引导——学生分组重点突破，加快解疑速度，合作中共享成果。学生很快就《沁园春·长沙》的诗画意境、深刻思想、匠心构思等重难点问题形成了较成熟的看法。这样，在互相设问、解疑解难的过程中，笔者启发探问，学生又补缀了知识体系的疏漏，使之臻于完善。
　　其四，缘展细问，类化解问。学生对文中关键语句、段落层次、结构及逻辑关系等设问，小组合作解决，互相展示成果，至此教师要趁热打铁，引导学生类化解问。如在《小狗包弟》一文中，学生就文章首段、中间段和尾段的作用质疑，笔者和学生一起讨论解决，最后形成了首尾段“三看”，中间段“四看”的兼顾内容形式理解的结论。这样类化解问，化繁为简，披沙拣金，既提高学生阅读能力，又提高了其解决问题的能力。
　　其五，缘课审问，激活追问。课后学生根据文章设计兴趣问题，教师启引学生质人生之困、学习生活之疑，扩展知识张力。如在《飞向太空的航程》课后，学生就提出了“假如我要飞天，我要准备什么”“不惜生命，飞向太空的力量是什么”“梦想飞天靠什么”等问题，学生不自禁变被动为主动，在解答时将课文内容及相关评价连缀成篇，把“储备货物”应用了起来，充分发挥了主体性。这既是对文本的拓展，又是对人生的思考和社会的关注。
　　巴尔扎克也说，打开一切科学知识的钥匙是问号。教师以学生设问为基点，激发学生语文学习兴趣，引导其敢于思考探究，敢于发表有新意的独到见解。戴震说，小疑则小进，大疑则大进。教师引导学生从善问开始，充分发挥学生主体性，善于合作，激起创造性火花，课堂上合作共享的愉悦取代了那学生被动听的单一沉闷氛围。这样教学形式灵动了，课堂结构优化了，教与学良性循环发展了，学习效果自然就提高了，也许我们的教育教学就更能趋于“教是为了不教”。教学本无难易，做则易，教学相长；反之，束手束脚步履维艰。我们只要向着良好目的的每一项探索研究，都是一种进步；只要向着良性发展的每一次循序渐进，都是一种收获。