乡土知识不仅是各地各民族地方生活的经验总结,还是一个国家社会文化创新的源头活水,也是多民族统一国家不同民族追求社会承认,实现国民文化认同,体现生活价值和体验幸福感的根基。本文基于库恩《科学革命的结构》阐明的“科学革命与范式转型”理论,针对当前中国西部和内地底边群体成为社会冲突热点的现实,通过解读中国民族文化结构,提出中国教育内容要“从社会发展史”向“文化生态学”转型的主张。这是中国发展的前提,也是教育伦理的要求。社会发展史是西方启蒙运动到工业革命期间的发展理念,是西方竞争型文化的产物。它与生物进化论有关,也具有社会达尔文主义和文化优生学的内涵。它对弱国能激发自强不息以避免落后挨打的精神,但对于强国则有对内瓦解国民认同和对外破坏互惠互信基础的弊端。现代化后的西方国家因此纷纷从人文关怀和生态伦理角度质疑它,最终通过1960-70年代的后现代革命将其逐出教育和政治领域。但它在前苏联通过斯大林的《联共(布)党史》得到巩固。实现了现代化的前苏联没有对它做及时清算,反而任其长期盘据,结果导致国家在社会冲突中轰然解体。现在中国大陆已经成为社会发展史理念的最大堡垒。中国的国民教育体制每年都在帮助不断地制造出包括毕业生、教师、研究者和国家公务员在内的更新换代产品。他们以此理念支配科学技术和市场经济,虽然在30年间创造了举世瞩目的经济奇迹。但中国付出的代价也极其高昂:包括社会创新能力下降,国民人口塌陷、生态环境退化、民族关系恶化和人心不古造成的人生不安全感,还有贸易和外向企业外处处受到阻击的“华商困境”。中国教育如果不能改弦更张,果断实现“从社会发展史到文化生态学”观念和范式转变,则国人将不仅与奈斯比特夫妇在《中国大趋势》里描述的炫人前景无缘,而且现有经济成果也将会被社会冲突吞噬归零,成为东方不败那样的“一剪梅”。今日豪情万仗的国人将像少数民族许多知识青年那样找不到回家的路且没有为其抚平创伤的“故乡的风和故乡的云”。如果国民教育能承担起传承乡土知识的职能,则不仅能通过使中国各民族文化的“血脉再相连”来“留住我们的根”,还能使中国经验具有世界普世意义。本文对专业意义上的校本课程开发和乡土知识传承没有专门研究,但希望从人性需求角度为其辩护。