传统教育观强调人类优秀的精神文化的传承，突出规范性;现代教育观强调儿童的尊严与意愿，突出个人自由。但两种教育观念在实践中的极端化发展，使得规范的教育变成了规训，而儿童自由变成了任意。现实教育中，人们对任意的反对，演变成了规训对自由的驱逐，而这掩盖了儿童自由与教育规范之间的一致性。自由与规范并不相背离;两者在自主性概念中能够得到统一。因此，澄清儿童自主性意涵是解开儿童自由和教育规范之间历史纠葛的可能路径之一。　　为了弥合传统/进步主义教育观念中儿童自由与教育规范之间裂隙，儿童自主性的理解借用了构成性论证方法——儿童从自身的“意愿”或“自由判断/选择”出发，最终是如何到达教育的规范性要求的。儿童能够完成这一任务且完成方式具有独特性，这不仅验证了儿童自我立法是可能的，也赋予了儿童自主性的特殊意涵。儿童自主性和自主性具有相同的构型即自主性主体为自身行动订立规范并依照规范行动。儿童自我立法的特殊性来源于儿童作为自主性主体及其自主活动领域较于成人及其活动领域的特殊性。儿童是世界的新来者;儿童的自主活动属于教育活动而非政治活动。因此，儿童自主性的意涵应当更大程度上在儿童心灵能力及其发展而不是权利层面被理解。相应地，儿童自主性理论的思想资源更多地来源于伦理学而不是政治哲学。儿童自主性更大程度上依赖于消极意义上的自我立法即儿童依据典范/参照物为自身立法，而较小程度上依赖于积极意义上的自我立法即儿童依据自身的（自然）理性能力为活动立法。消极意义上的自我立法作为一种独特的自我立法方式——从经验而非抽象的原则出发，寻找自身活动的规范——补充了对自我立法/自主性的理解，更具有现实性。　　儿童能够在某个活动中自我立法并依此行动，这并不意味着儿童是个自主的人。要想成为一个自主的人，儿童需要在人生重要的事务上发展自身的自主性能力。亚里士多德的“潜能-现实”理论为思考儿童自主性的实现这一问题提供了思想路线。儿童自主性作为儿童心灵的本质功能，推动儿童心灵的活动合目的性地展开，同时实现自身。而这一过程建立在特定的内在和外在条件之上。儿童的生命实践活动即教育活动。教育根本上为了人的灵魂的完善，致力于培养完整的人。儿童心灵功能的实现依赖于教育活动在儿童自主性推动下的合内在目的性地展开。因此，教育只能由儿童自己完成。自我教育并不意味着自我封闭，它不是自我“规训”，也不是“主-我”对“客-我”独白，而是自我以及自我与周遭世界的对话。教育活动包括认识活动、道德行动和艺术活动;儿童在不同教育活动（即对话）中运用自主性的同时，提升了自身在相应活动类型中的自主性水平。