在我国近年来的学校课程改革中，在教育界出现了一种“课程回归生活”的声音，但这种主张有些含糊其辞，饱受争议。其中一个关键的原因是，人们对所要回归的生活的理解存在诸多不同的看法。本文主要是由“回归说”引发的、从思想考古学的立场做出的些许思考，以及给我们当代判读这一主题的相关启示。 课程与生活都是颇具多元性涵义的理论概念。如何理解、从什么角度来理解两者的内涵，这是分析它们之间关系的基本前提。本文认为，课程作为学生在学校范围内的求知活动，包括两个层面：一是知识，即所求的内容。二是求知，即获求知识的过程；生活有两种基本形式：超验和经验。超验有哲学上的超验与宗教上的超验。经验有个体理性经验、个体感性经验与社会道德经验。这些超验与经验的不同类型，在西方课程思想史中共同为求知者构筑了复杂的生活世界。 从学理上说，福柯无疑是考古学的开创者。他所从事的人文科学知识史的研究，使考古学成为一种分析包括教育活动在内的社会现象的重要方法论。思想考古学作为判读思想史的一种方法论，在历史观上表现为非连续性、在语言观上表现为不确定性、在知识观上表现为实践性、在权力观上表现为微观性、在主体观上表现为非中心化。这些观点为我们理解课程与生活的关系提供了崭新的视角。 从思想史的非连续性上说，西方课程思想史大致可分为古典本体论、近代认识论与现代生存论三个不同的时期，这些时期中的课程与生活的关系具有不同的特点。从不确定性的语言观上说，课程中的语言不应该视为学生求知过程中的不可动摇的、惟一的知识来源，它同样具有丰富的课程意义。这种语言观为学生提供了更为广阔的生活空间。从实践性的知识观上说，知识不是所谓的科学认识论的奴婢，也不是征服世界与改造世界的力量，更不是使求知者自身异化的力量。学生的所求知识不仅是个对象范畴，更是一个过程范畴，即求知活动的过程本身成为学生重要的知识来源。从微观性的权力观上说，学生在课程中求知，充满了各种权力关系，其中表现最明显的是教师与学生之间关系。权力不仅使学生生活在它所规划的表格中，而且依据相应的规训机制指向学生的身体。从主体的非中心化上说，作为儿童的学生的诞生是近代主体哲学、学科知识与学校制度的综合产物。这意味着学生在诞生之后逐渐从本体论的生活转向了认识论的生活。概言之，在思想考古学看来，历史、语言、知识、权力与主体等这些考察思想史的基本元素是交织在一起的，相互牵制与影响。课程思想家们关于它们的不同态度，可能影响着甚至决定着学生的生活命运。总之，关于课程与生活及其关系的规定与描述，无论是西方课程思想史中的各式各样的“准备说”，还是我国当前教育界的“回归说”，它们就像“海边沙滩上的一张脸”，随时可能被无情的一拨又一拨的海水所吞没。对于走进学校从事求知活动的学生来说，课程与生活是相互蕴涵的，课程在生活中，同时生活也在课程中。生活只是一个过程，惟有生活着的学生才可能察觉、意识到自己的生活究竟如何(现实生活)或将会如何(可能生活)。