课堂优质化是指能够生成优质课堂文化和课堂关系、具有优质的课堂组织与教学,使课堂真正发挥多种功能、完成多重任务,最终使学生达到新课程标准的三维目标并促进师生共同可持续、和谐地发展的过程。在优质教育和新一轮课程改革的背景下进行课堂优质化研究,有助于扩大优质教育供给、推动素质教育和新课程改革的深化,有助于提升教师素养和促进教师专业发展,它也是消解课堂异化和促进师生优质成长的理想平台。课堂优质化具有和谐的表征、蕴含生命的真谛、涵泳责任的承诺、呈现德性生活的样态、促成真正学习的发生、允许个体差异的存在、体现资源分配的公平和保持时空场域的开放等特征。因此,可将课堂优质化理解为一种课堂形态、一种课堂理念和一种课堂境界,三者之间的动态转化过程就是课堂的变革与重建过程,即课堂优质化的建设过程,也是基于课堂实际“已经达到的发展水平”向课堂的“可能的发展水平”不断跨越式发展的过程。通过文献梳理发现,课堂优质化有着一定的思想与理论渊源,夸美纽斯的《大教学论》中便蕴含着深邃的优质教育教学思想,巴班斯基的教学过程最优化理论就是对课堂优质化进行的最好尝试。当前我国的课堂优质化研究是基于一定的理论基础,对课堂进行多学科、多视角、多层次的透视、整合与重构的研究。从课堂研究的发展历程来看,它是课堂研究在经历了译介、独立探索、解构研究阶段后而逐渐达到的一个相对完善的新研究阶段,这为课堂研究提供了一个全新的视野。通过对甘肃省九个地区的715名初中教师和466名学生进行问卷调查和个别访谈得知,当前课堂整体建设程度与学生的实际需求存在距离,课堂理念层面与现实操作层面出现落差,教师教学能量呈现不足与分化,学生课堂投入出现失衡。出现这些问题的原因是多方面的:一是课堂改革没有牢固地镶入文化之中,缺乏改革氛围,致使改革行为未能持久,影响着课堂优质化建设的效果;二是学校现有的管理模式限制着课堂改革理念的落实,新课程改革所倡导的理念与现实的学校管理制度模式存在着冲突,致使很多理念在课堂上无法充分的体现出来,无法为其提供足够的空间与运作机会;三是课堂变革停滞于观念层面,只强调观念的改变,甚至认为课堂变革等同于观念变革,忽视基础条件和方法,造成观念与行为的相悖;四是改革惰性和局限思考削弱了教师课堂改革的能量;五是课堂培养中的自扰现象阻碍了学生的发展;六是反映新理念的课堂标准的缺损。研究还发现,针对当前课堂改革现状,面临两项紧迫任务,一是结合具体情况,生成一个体现新理念的、具有导向和激励功能的新课堂标准;二是根据当前课堂实际,重新确定课堂优质化的建设基点和建设取向,探索可行的课堂优质化建设路径,藉以消解当前课堂改革中存在的问题。课堂优质化标准的生成,一是考察国外古今著名学者关于课堂标准的论述,寻找不同国域里课堂的基本精神、共同特点和要求,借鉴其研究视角和研究取向,为生成课堂优质化标准提供有益启示;二是关注国内有关课堂标准的最新研究,尤其是一些经过长时间课堂实践所获得的权威学者的成果,归纳共性,区分差异,以此作为生成课堂优质化基本标准的理论基础;三是本人通过田野实践,实地考察当前课堂标准的使用情况以及人们心目中理想的课堂标准,作为课堂优质化标准生成的实践依据。在此基础上,从文化、过程和质量维度实践生成了课堂优质化标准框架,标准框架包括三个维度十一宗内容二十七项指标,并在实践中对其进行了有效性验证。课堂优质化的建设构想是基于原有课堂发展的基础上,遵循课堂优质化标准框架,借鉴学习型组织理论,重新确定了以生为本的建设基点,以服务、质量、长效和发展为建设取向。通过建立学习型组织,改变课堂形态;构筑共同愿景,创建和谐文化情境;重构学习共同体,搭建知识创新平台;教师要以智慧提升品位,以故事活化教学,以礼仪增添魅力,打造优质课堂;要赋权学生,培养学生研究者,使学生获得权力意识和批判能力,拥有与时俱进的学习理念和持续不断的自我超越能力,最大限度地优质发展。