新课程设计是在中国课程设计的历史中生长的.中国的课程传统文化具有双重性,一个是中国传统的儒家文化,另一个是建国50多年来社会主义国家体制、意识形态形成的教育文化,两种传统相拌而生形成了中国课程文化传统的双重特性.以此为背景,80年代改革开放后,中国的基础教育课程也伴随着国家的现代化进程进行了变革,尤其是1993年课改以来,课程研究逐渐成为教育研究的"显学",成果日渐丰富.用吉登斯的社会结构二重性理论分析,新课程的设计就是在既有的课程文化结构中生成的,是新课程的设计者在既有的课程"结构"(规则或资源)中生成变革的动力,并以这些既有"结构"为基础,再造了新课程的制度、观念、研究方式等新的"结构".新课程究竟是怎样"再造"、"重构"的呢?该研究的目的不是也不可能解答"课程设计、课程研究应当是什么"这类属于规范性的问题,而是旨在呈现我们的、现实的课程设计"实际是什么"这类属于"学科史"范畴的问题.课程设计是实践的,只能在历史中发展、延伸,而不可能用一些在思的领域中无矛盾的"原理"推导出来.该研究就是要在对"历史事件"的呈现中,建构、反思对未来的课程研究有所启迪的历史.20世纪90年代,中国社会面临20世纪后的第二次社会转型,一次社会全面现代化的转型,在这样的社会背景下,一批教育工作者以其社会责任感与专业追求,进行了一次基础教育国家课程的重构.这一过程从1996年开始酝酿,1999年筹备,并展开前期研究,到2003年高中课程标准(试行)出台,前后共五年的时间.这个设计过程是用课程的方式呈现设计者教育理想的过程,是一项工程的设计与实施过程,这一过程需要为了设计而设计,但这一过程又不是可以完全预设,既然是一项实际的工程,就不得不受"施工"条件的影响,更重要的是,该次课程设计采用了课程设计者审议的方式,研究者不同的研究背景、不同价值观、对课程实践不同的认识,共同被带到课程审议的现场,决策未必是预设的.新课程设计是一次预设与生成的课程开发,这一过程中经历了许多难为的选择,如:本土化与国际化、需求与可能、超前性与置后性、划一性与弹性,新课程的设计带动了研究者对课程实践的关注,未来的课程研究将更加倡导走进课程情境.