写作作为英语基本语言技能(听、说、读、写、看)之一,是英语教学中不可或缺的一部分。然而,长期以来受传统写作教学模式的影响,大部分教师依然遵循“教师命题—学生写作—教师批改”的单一教学模式和“课下改,课上评”的写作评改方式。教师始终占主导地位,学生处于消极被动的地位,通常是听讲解,随后就把作文扔到一边,习作中的错误复现率非常高,写作水平依然没有得到提高。此外,教师批改时更多关注的是语法、词汇方面的错误。作文批改通常是教师花了大量的时间和精力,指出学生的不足,划出文章中的错误,而学生却没有给予足够的重视。而且在作文的批改过程中,教师的主观性非常强,没有一个细化的评分标准。《普通高中英语课程标准(2017)》对评价提出了新的要求,提出评价采用形成性评价与终结性评价相结合的多元评价方式,重视评价的促学作用,引导学生学会监控和调整自己的英语学习目标、学习方式和学习进程。在教学过程中提供形成性评价反馈是实现以评促学的有效途径。作为评价过程的主要参与者,学生应在教师的指导下,学习使用适当的评价方法和可行的评价工具,积极参与评价,发现和分析学习中的具体问题。写作量规为学生在写作中进行有效的自评、互评和小组评价提供了一个客观的评价工具,在被引入我国后,对量规的研究主要集中在量规的定义、分类和研制中,在教学实践中应用的研究较少。本研究结合6+1评价量规,和《2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》给出的对作文的评分标准,对罗晓杰等提出的八个维度的写作量规以及朱东阳等研制的写作量规加以修改,制定适合于评价高三学生英语作文的量规,从文章的内容、文章的语篇结构、文章的句法结构、文章的词汇和拼写与标点符号五个维度来指导学生写作、修改以及评价他们的作文,并在量规每个维度后面要求学生写出所评价作文的优缺点以及改进建议,以期提高学生对作文的鉴别能力,并迁移到自己的写作中。笔者在大同二中高三学生中对本写作量规在英语过程性写作教学中的运用进行为期一个学期的实证研究,对照班采用未提供量规的过程性写作教学,实验班采用提供了量规的过程性写作教学,研究发现在一个学期的教学过后,实验班与对照班学生在作文成绩总分、文章的句法结构、文章的词汇、文章的语篇结构、拼写和标点符号几个方面均有明显差异并且学生对于写作评价量规的使用持积极的态度。本研究证明了在过程性写作教学中运用本写作量规的有效性,对量规以评促学的功能进行了一个积极的探究。