先秦儒家教育思想的主旨在于“学以致其道”；此所谓“道”,用孟子的话说,即“仁也者,人也；合而言之,道也”(《孟子·尽心下》)。这样的教育并不以知识和技能的传授为职志,它的根本使命在于对受教育者浑整生命向着“君子”、“成人”方向的尽可能成全。“道”将一种只能被把握在“应然”祈向上的形而上的“境界”启示予人,相较于人生的感性真实,这“境界”是一种“虚灵的真实”。对“虚灵的真实”之境的觉悟使人从根本上觉解了人生最高价值之所在,从而有可能超越由一味关注“命运”所造成的局限而获得心灵的安顿。“道”以虚灵的“圣与仁”之境为指归,决定了致“道”者需要去“学”。“学”的本始而终极的意趣在于“觉”,其实现途径则在于借助对文辞与人物范本的研习、效仿而获致对“先觉者”心灵的觉解。虽然在囿于急切之事功的人看来,以如此致“道”为宗旨的儒家教育不免显得迂远而难以遵行,但正是因为有了这样的“教”,世人才得以从根本处觉悟人生每一个当下的当取态度,而整个民族的精神生机也由于这“教”的弘扬而得到养润。　　 严格意义上的中国教育史从孔子设“教”发端。这发端的意义在于:在孔子之前,中国人人生关切的重心在于“命”,而在孔子设“教”之后,“道”开始成为世人人生眷注的重心所在。孔子之“道”可以被概括为“仁道”,它不在人向往“善”的真切性情之外,而是因于人天性中的“仁”的根芽,将这根芽向为人所祈想的“圣与仁”的境地做了一种必要的引导。“道”不离人性之自然而将其导向人生之“应然”,这样的“道”正是对人天赋之“性”真正意义上的成全。作为一种“虚灵的真实”,孔子所提示的“圣与仁”的境界不可能全然被实现在经验世界中,但正是向这虚灵境地的不断致力使人的精神境界获得无底止的提升。觉悟虚灵的“道”的境界,孔子指出的是“中庸”的路径。“中庸”指示着一种“依于仁”之价值维度上的极致分际,不断缩小“过”与“不及”而趋近这分际构成了孔子所说的“中庸之道”。　　 为帮助受教育者觉悟“道”的非可尽涵于言说的意蕴,孔子运用了范本教育的方式。在孔子这里,学习范本主要包括研习先贤所传文辞与效仿贤者所思所行。孔子选取范本人物的标准不在于其地位或功业,而重在于其人格境界,孔子本人更是以生命化的求“道”践履做了儒家教育最亲切的经验范本。也即是说,从孔子开始,儒家教育即已确立了自己生命化范本教育的品格。　　 孔子没有被周末“文敝”的现实所局限,他超越于同时代众多否定“文”的思想者之上而提出了“文质彬彬”的成人之路。“文质彬彬”是人因于自然的“质”而将其向虚灵的“应然”之境的导引。孔子提示人守持住“文”与“质”相配称的“彬彬”一度,实际是在指点受教育者成为人格高尚的“君子”的门径。　　 孔子教育思想的主旨为曾子、子思、孟子所忠实继承。孟子更是透彻地吸收了曾子与子思的教育观点,并由此上溯重新阐释孔子思想的原义,将先秦儒家心性教育的意涵尽致地阐发出来。孟子完善了子思的性善论,通过对“性”、“命”进行分辨,孟子将人“性”与人的其它特性做了彻底的区分。孟子将人性中天然即有“几希”的“仁”、“义”等端倪这一事实揭示了出来,从而为人接受教育的可能性与必要性又一次作了说明。　　 曾子、子思将孔子启示的“圣与仁”境阐释为形而上的“大孝”之境,孟子则直接称其为“圣”境。他用“彀”、“规矩”等比喻亲切而直观地阐释了这虚灵境地之于人的价值。人提升、扩充“心”、“性”中“仁”的端倪达于“圣”的境地构成了孟子所说的“道”。这样的“道”是“仁”与“人”相即不离而互相成全的“合而言之”,孟子的教育思想即以启发人由“学”而觉悟“道”为其主旨。　　 对于孟子来说,学以致“道”意味着“尽心”,使心中“仁”的端倪向虚灵的“圣与仁”境无底止趋近。“尽心”从消极意义上说意味着“求其放心”、“寡欲”,通过节制对“有待”维度价值之欲求而觉悟“无待”维度价值的意义；从积极意义上说则意味着“养心”、“存心”,通过对“无待”维度价值的致力觉解人之所以为人的意义,并由此获知追求“有待”维度价值的界限。通过对“心”的操持存养,孟子启发人对人生的种种价值依其大小、轻重做出重新措置。　　 与曾子、子思相比,孟子更加注重教育范本的作用,他提出了一系列在措置人生“求在我者”与“求在外者”价值方面足以为范的人物,以此启示受教育者觉悟古代贤者那不被人生“有待”维度价值所局限的生命局量。在一种方便的意味上,孟子继承子思学派的说法而将伯夷、伊尹、柳下惠等分别称作“圣之清”、“圣之任”、“圣之和”者,把孔子称作“圣之时者”,从而将孔子以人格境界选取范本的真实意涵极其真切地阐发了出来。　　 与孔孟一样,先秦最后一位大儒荀子的教育思想同样以“学以致其道”为其宗旨。但荀子并不认同子思、孟子对于人性的判断,他提出了独特的“性恶”论,从而将自己教育思想的基点确立在对趋“恶”人性的向“善”更化上。通过对人“化性”、“起伪”的必要性与可能性的论证,荀子启示人去觉悟一种虚灵的“礼”的分际。在荀子的语境里,这分际实际与“圣与仁”的境界是相通的,亦即对于荀子来说,致“道”亦即是学“礼”。荀子认为“礼”的虚灵分际的达致取决于人对能“择”、能“虑”、能“习”的“心”运用,故而他与孟子一样提出了“专心”、“养心”的说法,引导人通过使识心保持在“虚、一而静”(《荀子·解蔽》),即所谓“大清明”(《荀子·解蔽》)的状态而做到“重己役物"(《荀子·正名》),以“仁”、“义”自律而不为物欲所牵制,最终成为“正身”的“圣人”。　　 以引导受教育者觉“道”为其教育宗旨,决定了荀子也同先儒一样注重范本教育。荀子反对不问学习宗旨而一味“顺《诗》、《书》”(《荀子·劝学》)的学习态度,主张经由对文辞范本中“圣人”心迹的体贴而冥会“道”的虚灵意致。同时,他注意到单纯研习文辞范本的某些不足,故而有针对性地提出人应该主动就“贤师”、“良友”而学。与先儒有所不同,为荀子所祈想的虚灵的人物范本是一种“圣王”的形态,这使得苟子无法用“尽制”为尺度来衡量与评价伯夷、叔齐与颜回等为先儒所重的范本人物。　　 荀子教育思想异于孔子、曾子、子思、孟子的根本原因在于他一方面试图将人生“有待”维度的价值作为人一切价值追求的动因,另一方面却又力图以“无待”维度价值统摄人的所有价值追求,这实际是在儒学的张力内重新措置两个相互独立人生价值维度的一种尝试,这样的致思格局本身是对先秦儒学主脉的一种歧出。但从总体上看,荀子并未背离儒家的立场,在荀子的逻辑中,人性“恶”实际更多地意味着人起“伪”向“善”的前提或根据,“道”仍是荀子判定所有人生价值的唯一衡准。虽然荀子的观点与人生“有待”维度价值的关联要比这关联在子思、孟子那里紧要得多,但在对人生最高价值的判断上,荀子的思想则与先儒并无二致。　　 四　　 《礼记·学记》篇文字的写定基本可以推定在战国后期。《学记》展示了先秦儒家教育思想的最后形态。《学记》继承了先儒始终即“性”而言“道”,称“道”以立“教”的致思路径,一方面通过以玉喻人而对人的质底作了肯定,另一方面则将人求“道”终须经由“学”的意味阐释在“人不学,不知道”与“求善良”等说法中。　　 《学记》作者认为,“学”的关键在于觉悟形而上的“宪”。“宪”实际与“中庸”的说法关联着,是对求“道”者祈想中的“善良”亦即“善”的极致境地的又一种指称。《学记》作者提出受教育者应突破形而下的“官”、“器”、“约”、“齐”的局限,由“学”而向虚灵的“仁”境或“圣”境致力。“教”的意涵由此而被明确总结为“长善而救其失”。　　 与先儒不同,《学记》作者不仅探究了“学”与“教”的价值与意义,而且对教育规制与教学方法等也进行了研讨。《学记》对古代的学制进行了追溯,并反复强调使学生以生命化的态度求学的重要性。《学记》重视范本教育,主张受教育者要同时注意研习《诗》、《礼》等经典与接触经验的范本人物。此外,《学记》在教学经验的层面上对教育成功与失败的原因进行了细致的总结,从而补足了先秦儒家教育在教学论上的空缺。　　 在继承先秦儒家教育思想一贯的“学以致其道”宗旨的同时,《学记》的文字也反映出儒家教育思想在战国后期的变化。相较于荀子的观点,《学记》的思想与人生“有待”维度价值的关联更紧,这显示出先秦儒家教育思想从荀子时起强调重点逐渐由“成己”向“成物”倾斜的趋势,但其仍处在先秦儒家教育思想内在的可能大的张力之下。