自1996年新伦敦小组提出多元识读教学法的概念以来，学界对识读教育开始了更为广泛的关注。在教学法的语境里，“multiliteracies”指的是包括语言识读、视觉识读、听觉识读、肢体语言识读、空间识读和多模态识读在内的多元识读。它也指在多模态环境中对意义解码和编码的能力。随着电脑和网络技术的发展，知识以越来越多元的模态呈现。这导致学习不再是传统的教条式，而是自主的，并且无处不在的。所以识读教育需要以多元的视角来看待教与学的各个方面，包括教学目标，教学模式，以及教学评价。本研究主要基于新伦敦小组成员Bill Cope和Mary Kalantzis的研究和本人从事大学英语教学的实践和反思，探讨基于多元识读教学法的大学英语课程设计。对比《大学英语课程教学要求》(2007)和多元识读教学法，本研究发现多元识读教学法非常契合《大学英语课程教学要求》中提出的个性化、协作化、模块化和超文本化的教学特征，以及形成性评价结合终结性评价的评价框架。学习者的多元识读能力也是多元化的，所以，大学英语的教学目标可以设定为培养三个层次的英语学习者，即多模态意义解码者、多模态意义的评判性参与者和多模态意义设计者。同时，教师的角色也趋于多元化。教师不仅是知识的传授者；语言教学活动的设计者、组织者、引导者；更是基于多元识读教学法的大学英语课程设计者。本文提出基于多元识读教学法的大学英语课程设计原则有三条。其一，大学英语教学文本的设计需多模态化，以模拟现实生活中的多元化的意义构建。其二，大学英语教学活动的设计需多元识读化，以培养学习者的多元识读能力。其三，大学英语教学评价需过程化，以提高学习者自主学习的动力和大学英语多元识读教学效果。基于多元识读教学法的四个学习过程，本文提出一个由这四个过程有机组成的教学模式。学习者通过体验已学知识能更好地吸收“新”知识。辅以概念化、分析评判和应用等学习过程，学习者能取得更高层次的多元识读能力。这四个学习过程的合理运用与统筹能确保教学取得最优化的效果。鉴于学习者在多元识读能力上的差异和意义呈现方式的多模态化，教学评估应该更多的倾向于学习者的学习过程而不是结果。教学评估的主体不仅是教师和教育管理者，也应该是学习者本人和协同一起的学习者。形成性评价在多元识读教学法中占据重要地位。本文认为在多元文化背景下，多元识读能力不仅是新媒体时代的必备生存能力，也是学习者为了能适应社会快速发展和应对由文化多元化和沟通多模态化带来的挑战而需要培养的一种行为模式。基于多元识读教学法的大学英语课程设计有助于优化当前的大学英语教学，提高人才培养质量。