近年来,国内外学者就如何通过强化的方式增强学习者对目的语语言形式的注意和习得展开了大量的讨论。本文以Alanen(1995), Sayuri(2000)以及Izumi(2002)的实验为基础,通过实验的方式考察三种不同的输入强化模式对促进中国大学生注意和习得目的语语言形式的影响。三种不同的输入强化模式为单纯的语法教学、书面强化以及背诵。目的语形式为英语虚拟语气。本研究试图回答以下三个研究问题：(1)强化输入在吸引学习者注意方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地吸引学习者的注意力?(2)强化输入在促进学习者对目的语形式的即时习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的即时习得?(3)强化输入在促进学习者对目的语形式的最终习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的最终习得?被试是兰州一所普通高校非英语专业大二的学生。175名受试在经过对目的语形式的前测之后,被任意地分配为四个小组：语法讲解组先接受语法教学,然后阅读普通形式的文本；书面强化组只读书面文本而不接受其他形式的教学,但是文本中的目的语形式被实验者以各种方式进行凸显(如大字体、斜体、下划线等);背诵组在阅读完普通形式的文本后被要求背诵全文；控制组只读普通形式的文本。整个实验由前测、输入、即时关注测试、即时习得测试、最终习得测试和问卷调查几个部分组成。受试在各次测试中的成绩被输入SPSS11.5进行对比分析,最终结论如下：(1)三种输入强化模式在促进学习者对目的语形式的注意和习得方面均效果明显；(2)背诵在促进学习者对口的语形式的注意和习得方面明显优于另外两种强化模式；(3)三个组的成绩从即时关注测试到最终习得测试均有明显下降,这就说明注意和习得并非直接关联,注意到的语法形式不一定能被真正习得；(4)书面强化作为一种从外部吸引学习者注意力的教学形式,尽管有积极作用,但是在促进学习者对目的语形式的最终习得方面并没有起到学者们原本预测的效果。最后,作者从目的语形式、学习者有限的注意力资源和信息处理等方面对实验结果进行了分析和解释。最后阐述了本研究在理论和教学上的启示,指出了本研究的局限性并对以后的研究提出了一些建议。近年来,国内外学者就如何通过强化的方式增强学习者对目的语语言形式的注意和习得展开了大量的讨论。本文以Alanen(1995), Sayuri(2000)以及Izumi(2002)的实验为基础,通过实验的方式考察三种不同的输入强化模式对促进中国大学生注意和习得目的语语言形式的影响。三种不同的输入强化模式为单纯的语法教学、书面强化以及背诵。目的语形式为英语虚拟语气。本研究试图回答以下三个研究问题：(1)强化输入在吸引学习者注意方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地吸引学习者的注意力?(2)强化输入在促进学习者对目的语形式的即时习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的即时习得?(3)强化输入在促进学习者对目的语形式的最终习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的最终习得?被试是兰州一所普通高校非英语专业大二的学生。175名受试在经过对目的语形式的前测之后,被任意地分配为四个小组：语法讲解组先接受语法教学,然后阅读普通形式的文本；书面强化组只读书面文本而不接受其他形式的教学,但是文本中的目的语形式被实验者以各种方式进行凸显(如大字体、斜体、下划线等);背诵组在阅读完普通形式的文本后被要求背诵全文；控制组只读普通形式的文本。整个实验由前测、输入、即时关注测试、即时习得测试、最终习得测试和问卷调查几个部分组成。受试在各次测试中的成绩被输入SPSS11.5进行对比分析,最终结论如下：(1)三种输入强化模式在促进学习者对目的语形式的注意和习得方面均效果明显；(2)背诵在促进学习者对口的语形式的注意和习得方面明显优于另外两种强化模式；(3)三个组的成绩从即时关注测试到最终习得测试均有明显下降,这就说明注意和习得并非直接关联,注意到的语法形式不一定能被真正习得；(4)书面强化作为一种从外部吸引学习者注意力的教学形式,尽管有积极作用,但是在促进学习者对目的语形式的最终习得方面并没有起到学者们原本预测的效果。最后,作者从目的语形式、学习者有限的注意力资源和信息处理等方面对实验结果进行了分析和解释。最后阐述了本研究在理论和教学上的启示,指出了本研究的局限性并对以后的研究提出了一些建议。