从建构主义的视角来审视物理教学过程、探讨物理学科教学问题，以此作为论文框架的逻辑起点，从宏观、中观和微观三个层面展开论述。 遵循行为主义—认知主义—建构主义的发展顺序，指明行为主义把教学过程看作是教师加强“刺激—反应联结”的过程；认知主义视教学过程为教师帮助促进学习者内部心理结构的形成和改组以对外部信息进行加工的过程。阐述了建构主义三种类型的主要理论取向，指出其应用于讨论学科教学问题的合理部分——突出认知主体的能动性；强调了认知发展过程中的社会维度。以此为基础，阐明建构主义视学习为学习者的认知活动与已有认知结构相互作用的建构过程；教学过程是教师协助和促进学习的过程。 传统认识论把认知主体与外部客观世界分离，视知识为这一世界的表征，是可以传递的认识客体；而建构主义认识论则强调认知主体本身对认识的影响，认识是主客观的统一。 建构主义教学过程的本质是学生在教师的协助下通过互动来建构对客观世界的理解和意义。在此基础上分析了学生、教师和教学环境三要素：在建构主义教学过程中，学习者具有自主性、积极性的特点，教师的作用是协助和促进；教学环境是交流、对话的互动环境。并进一步概括了建构主义教学过程的四个阶段：(1)学习者先验知识的探查与分析；(2)教学与学习环境的创设；(3)在教学和学习环境中实现互动；(4)意义的建构。建构主义教学过程的不同形式——探究性学习、合作性学习、情境学习和问题解决学习的教学过程——都符合建构主义教学过程的本质特征。 作为理论与分析的实践，探讨了建构主义的物理概念教学。首先，采用调查方法对力学、热学和直流电路等主题学生相关的先验认识和理解进行探查和分析，表明了在进行物理课堂教学以前学生头脑中已存在对物理现象的认识和理解，这些认知结构与科学观点不相符合。基于这种矛盾和冲突，讨论了物理概念转化的策略和模式。然后，通过介绍概念图在物理教学过程中的应用来探讨学生建构意义的工具和方法，说明了指导学生构建物理概念图是建构主义物理概念教学的有效手段之一。 最后回答了“物理教学需要建构主义吗?”这个问题。答案当然是肯定的，但更重要是要回答物理教学需要建构主义的什么?阐明这个问题正是本论题的目的和意义所在，应该接受建构主义的合理内核以达到进一步优化物理教学过程、提高教学质量的目的。