本文在考察20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程的基础上，就中国教育学者在20世纪上半叶所进行过的教育学中国化探索、教育学的科学化探求、教育学的学科独立性的探讨和教育学学科体系的构建进行了研究与反思。本文试图围绕并通过这些方面的研究，勾勒出教育学从国外引进到中国化的过程和演变逻辑，并作出评价，最终为当前我国教育学的发展提供历史的借鉴。 本文把教育学在20世纪上半叶中国的发展大致划分为以下三个阶段：以引进为主要特征的初现阶段(1901—1915)；以模仿为主要特征的初建阶段(1915—1927)；以“中国化”为主要特征的探索阶段(1927—1949)。在此基础上，提出20世纪上半叶中国教育学的发展主要面临了教育学中国化、教育学科学化、教育学的学科独立性和教育学学科体系的构建四个基本问题。 20世纪上半叶教育学中国化问题的探索经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学中国化的明确提出三个阶段。在对这三个阶段进行论述的基础上，本文重点对20世纪上半叶教育学中国化的实质进行了剖析。认为这种实质主要表现在教育学发展与中西文化、学与术、教育学的发展与教育实践三个方面关系的处理上。中国教育学者在教育学中国化问题上虽然形成了一些认识，但缺少更为具体的实践相辅，因此教育学中国化还更多地停留在认识层面上，教育学中国化问题并没有得到解决。 在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要，形成了教育学科学化思潮。在教育学科学化问题上，中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用，不仅促进了人们运用科学的精神和方法去研究教育，促进了教育学研究的专业化，而且促进了教育学学科体系的进一步分化。但这种追求也带来了消极的影响。这主要表现在：第一、忽视了教育学的规范科学性质。第二、把教育价值排除在了教育学研究范围之外。这就漠视了教育活动的人为性，忽视了研究者的价值取向和生命体验，影响了对人文学科研究成果的吸收。第三、把科学方法作为教育学的唯一研究方法。这就忽视了科学方法在教育学研究中的应用限度：重视了归纳，忽视了演绎；忽视了中国的教育情景：忽视了科学精神和科学态度的内化。 围绕教育学是不是一门独立的学科这个问题，在3thoto年代形成了两种不同的认识：教育学不是一门独立的学科以及教育学是一门独立的学科。主张教育学是一门独立学科的学者实际上在强调教育学独立性的前提下，形成了两方面的认识：其一、教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系。其二、教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。正是基于把教育学建设成一门独立学科的愿望，一些学者选择并确定了教育学的学科基础。但在如何运用相关学科的成果去进行教育学的学科建设这个问题上，学者们又形成了两种不同的观点：其一、教育学是相关学科的运用领域。一些学者把本学科作为相关学科的具体应用领域，从相关学科的立场出发去进行本学科的建设；其二、强调教育学的学科独特性，主张站在教育学的立场上去吸收相关学科的成果。第一种观点在当时占了上风，并成为主流，导致出现教育学成为其他学科的“园地”的现象。本文提出教育学要保持自己的学科独立性。必须形成自己独特的研究领域，直面教育实践，并从单纯的学科基础扩展到生活基础。 通过对20世纪上半叶中国教育学者对教育学分类问题的研究、教育学学科体系在师范教育中的反映以及国人编写并出版的教育学教材，本文对20世纪上半叶中国教育学学科体系的构成进行了研究，提出经过近50年的努力，教育学在中国基本上构成了一个包括近50门学科的学科群，它基本包括了以下四个层次：第一、在传统教育学的知识体系下分化出来的不同学科，如教育概论、教育原理、教育通论、教学论、教学法、课程论、德育原理等；第二、教育学与其他学科相结合而产生的交叉学科，如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育卫生学、教育生物学、教育行政学、教育统计学等：第三、根据教育实践的发展，对教育实践中的某个专门问题或领域进行研究而形成的 拿学科，如家庭教育学、社会教育、民众教育、特别教育、成人教育、职业教育。师范教育、乡村教育、幼稚教育、初等教育、中等教育、大学教育等：第四、对教育学自身发展研究所形成的学科，如教育科学纲要、教育研究概论、教育研究方法、教育测验等。20世纪上半叶中国教育学学科的形成性特征主要表现 2在以下几方面：第一、与师范教育的发展密切相连；第二、注意面向中国教育实践；第三、突破了学校教育的藩篱；第四、适应了教育学的分化趋势：第五、学科建设不平衡现象严重。 在对20世纪上半叶中