考评指收集和解释学生在知识，技能，价值观和态度方面的学习证据的任何行为。本科生的考评观是他们体验考评的方式。学习方式指学习者体验学习对象的指向与意动的方式。当前面临着提高本科教学质量的现实诉求，然而，关于本科生考评观念与其学习方式关系的研究成果却难以见到。因此，对本科生的考评观念与其学习方式的关系进行研究不仅很有必要，而且很有意义。　　本研究采取解释主义者的研究范式，从现象描述分析学的视域，以本科生的考评观源自其在考评中的体验为假设，从本科生的视角，以他们的考评体验为研究的逻辑起点进行研究。　　本研究采用目的性取样的方式，从位于广州的985，211，2A三类高校中选取6所学科特长不同的学校，并从中选取大一和大四或大五的72名尽量来自不同专业的本科生作为研究样品，取样时，尽量做到男女生的比例均衡。　　本研究采用焦点小组访谈的研究方式，运用自由反应的主题绘画技术和同步摄像技术收集本科生考评观的数据;采用中英文文本阅读的自然实验法研究方式，运用半结构个别摄像访谈技术收集本科生学习方式的数据。本研究对所收集的研究数据进行编码并分类归档管理，其中，摄像数据被转录成Word文本逐字稿。　　本研究运用内容分析与现象描述分析的方法分析本科生考评观和学习方式的研究数据;其中，本研究重构的本科生学习方式研究框架被用来分析本科生的学习方式。多元个案研究法被用来分析本科生考评观与其学习方式的关系。　　本研究的结果如下:　　1.本研究从考评功能的维度出发，确定了考评功能、考评方式、考评内容、考评体验和驱力等五个维度作为本科生考评观的分析维度，以本科生考评观构建平面作为分析工具，对研究数据进行了分析，结果发现了本科生的五种考评观和两个更高水平的取向。这五种考评观是:(1)适应选拔的考评观，(2)完成学业的考评观，(3)促进发展的考评观，(4)自主选择的考评观，(5)负面效应的考评观。在此基础上，发现了本科生考评观中存在的两个更高水平取向是:监控取向和发展取向。其中，监控取向包括适应选拔的考评观和完成学业的考评观，发展取向包括促进发展的考评观和自主选择的考评观。　　2.本研究基于迈农的意向性观点重构了本科生学习方式的质性研究框架以用作本研究中本科生学习方式研究的工具。这个框架的主要要点是:(1)学习是一种意向性的体验活动。这种活动内含着意动—对象—内容的意向性结构，学习指向的对象和意动类别反映出学习内容，即学习者的观念。(2)学习方式是学习者体验学习对象的指向和意动的方式。(3)学习方式可以通过学习者的学习对象的指向和意动得以反映。(4)学习方式存在着四种类型:知觉表象型、判断—假设型、想象表象型和创造型。　　3.本研究依据重构的本科生学习方式质性研究框架发现了本科生的四种学习方式和两个更高水平的取向。这四种学习方式是:知觉表象型学习方式、判断-假设型学习方式、想象表象型学习方式和创造型学习方式。其中，知觉表象型学习方式是判断-假设型学习方式的基础:想象表象型学习方式是创造型学习方式的基础。在此基础上发现的两个更高水平的取向是信息加工取向和想象创造取向。其中，信息加工取向下的两种学习方式是知觉表象型学习方式和判断-假设型学习方式;想象创造取向下的两种学习方式是想象表象型学习方式和创造型学习方式。　　4.本科生的考评观与其学习方式不存在一一对应的关系。他们的考评观制约着其阅读指向，而他们的阅读指向又反映了他们的学习方式。这说明了他们的考评观与其学习方式的关系可以通过其阅读指向得以反映。进一步的研究发现，适应选拔和完成学业考评观的阅读指向为课本信息取向;促进发展考评观的阅读指向为教师信息取向;自主选择考评观的阅读指向为学生发展取向。