课程作为一个专业实践领域，在中国，兴起于近代。中国课程研究领域在近代的兴起并非一蹴而就的，它前后经过了三个时期：1866至1898年是中国课程研究领域的孕育时期，1898至1922年是中国课程研究领域的形成时期，而从1923年至1948年，则是中国课程研究领域的初步发展时期。　　 近代以来，中国智力精英对学校课程问题的关注可以追溯到1866年。是年将西学引入中国近代官办新式学校的做法，正式得到了统治者的认可。而西学这一异质性因素的引入，促使当时的中国学人去思考这样两个问题，一是西学引入之后，学校课程系统中中西学的关系定位问题，一是西学内部关系进而是西学的研求门径问题。对这两个问题的思考产生了三大成果，一是张之洞对“中体西用”的系统论证，一是梁启超所构建的政主艺辅、融贯中西的新学体系，还有一个便是严复对西学内部关系进而是西学研求门径的系统阐析。　　 自1898年始，中国课程研究领域的发展由孕育期进入形成期。这一年，清政府开始正式派遣官员对日本学校进行较为系统而全面的考察。而正是在这些官员的考察报告中，出现了对[异国]学校课程的系统描述，以及基于这些系统的经验性数据所作的一系列推论。这些考察报告显示，一部分考察人员已经具有了明确的研究意识。一种符合实证研究规范的课程研究萌芽了。　　 在更大的范围内，这些有关异域课程体系的考察，属于围绕壬寅癸卯学制的设计、施行与持续修正而开展的一系列课程探究的一部分。而正是在这一系列课程探究过程中，中国课程研究基本的论题域渐渐显现了出来，并于民国第一个十年中得以形成。1922年，借着围绕新学制课程问题的讨论，中国课程研究来了一次集中的爆发，产生了一系列课程研究成果。它们集中地体现在当年由教育杂志社编辑商务印书馆出版的《学制课程研究号》里。是故，1922年可谓是中国课程研究的勃兴之年。　　 1922年以后，中国课程研究领域进入到一个常规发展时期。尽管中间因为中日战争的升级而出现了六年左右的“断裂”，但中国学人的探索并未因此止步。截至1948年，在20年的探索中，中国学人自己撰写了大量课程研究论著，同时也将国外尤其是美国课程研究的理论成果大量引入中国。　　 新中国建国之前，中国课程研究中的理论探索部分，主要是对外国课程研究理论成果的选择或综合。近代国人自己的课程研究成果，主要体现在对实践中一系列具体问题的探索上，亦即运用引入的课程编制原理解决中国教育实践中的课程问题。这类研究不仅数量可观，且涉及到的范围也相当广泛。而也正是在实际运用这些原理的过程中，一些批判性的反思出现了。到了1940年，在王凤岗撰写的《课程编制之理论》里，出现了对美国课程研究理论学说系统的理性分析。此时中国的课程理论研究已不再像初期甚至是中期那样，主要是选择和综合了。　　 对中国近代课程研究发展史的研究显示，课程作为一个专业实践领域的兴起，需要具备以下条件：(1)课程的变革；(2)通过科学研究解决课程实践问题这一观念的确立；(3)课程作为一个实践领域面向所有智力精英开放；(4)以及有一批具备相应素养的智力精英投身这一领域。　　 尽管在中国近代学人的课程探索中产生了一系列的研究成果，尤其是数部概论性的课程研究专著，一些高校中也开始开设课程编制或课程论方面的课，但是，直到1949年，中国课程论学科仍未能实现独立：既未出现专门的研究机构，也没有出现专业的期刊，更没有出现职业的课程研究者，就更不用说学科研究规范和后备研究力量的培养方案了。此时，课程编制或课程论仍仅是教育实践和研究人才素养结构里一个可有可无的部分。建国前中国的课程论学科仍处于孕育状态。