近年来,“教师团队管理”逐步进入中小学学校领导者的视野。在我国各地涌现出诸多优秀教师团队,继而名师工作室的建立则打破了学校的范围限制扩大了教师团队的规模。它们以团队工作模式,组织教师进行团队学习,赋予教师学习以群体意义和团队形式。在这些团队中,或以“师徒制”或以“传帮带”等形式充分利用团队中的名师资源和优秀教师的经验,强调互助、合作,从而使青年教师得到发展。从教师团队到名师工作室,反映了教师团队的成长和壮大。这些团队取得的成功给我们带来启示,也带来思考。首先,团队精神、团队意识和协助、合作精神一直是教师团队强调的重点。但由于种种原因教师团队精神在当前仍被认为是缺乏的,特别是在实践上几乎成为最大的难题。其次,在一般意义上的教师团队中,经验丰富和出色的教师被视作团队的资源,特别是他们的教学技能受到相当的关注。凝聚教师的集体智慧,激发教师的整体潜能,从而使教育工作焕发出强大的生命活力,使集体智商高于个体智商是教师团队追求的主要效果。这就成为一个资源“向后看”的过程,无法更大限度地挖掘优秀教师的价值,也在一定程度阻碍了新资源的生成。最后,目前对教师团队建设研究所使用的主要理论依据是学习型组织。组织所追求的是严格精确的制度体系,它的系统思考思想来自于系统动力学,主张深入思考复杂变化背后的本质,启迪人们用整体而不是局部的思维方式来提升人类组织整体运作的“群体智力”。而事实上在团队成长中,个体的成长过程同样应当受到重视,个体与团队之间应当是相互映照而非相互遮掩的。种种实践探索告诉我们,仅仅将名师工作室停留在教师团队的层面是远远不够的,还需要我们在实践上开展范围更广规模更大的名师工作站,在理论上也需要更进一步,有必要引入新的理论研究教师团队建设。本文以共同体理论为指导,阐述了教师专业共同体产生和发展的理论根源。通过对“W小学数学教师工作站”的跟踪参与研究,分析其作为一个正在成长过程中的教师专业共同体在理论和实践上的利弊得失,探寻建立教师专业共同体的途径。研究表明,教师专业共同体的运行需要如下几方面的需求:为教师提供良好的专业成长环境、突出教师实践参与、突破师徒制从而实现教师专业共同体大规模发展;在教师专业共同体的组建、形成与运行中,需要把握活动中的良性冲突、避免任务转换中的迷茫、给予教师最大心理安全感,实现对教师教学过程中出现问题的跟踪性研究,并逐步将职前教育纳入教师专业共同体。