儒学教育思想演进的研究是对于中国教育学学科体系建设的与时俱进的诠释和探索,是教育基本理论的基础研究。本研究借助长时段史学研究方式和知识空间相关理论,对儒学教育思想的梳理和审视,是中国教育学学科体系建设的内在要求,是中华民族文化自信和文化自觉培育与提升的重要途径。本研究大致将儒学人性论的演进划分为三个阶段:第一,以《中庸》的“天命之谓性”为人性论的基本缘起,“天”是不以人的意志为转移的最高运行规律,“命”是沟通“天”与“性”的转化机制,人性是天道在人身上的表现形式;遵从原始的人性就是人道,即人要遵守的道德规制;对于人道的培养与修正就是教育。第二,孔子创始的儒学人性论,孔子证明人能够接受教育,其遵循这一人性论进行一系列的教育实践,儒学教育思想得以正式创生。第三,战国到明清,性善与性恶以及相对应的“修身存性”和“化性起伪”的教育理念,在汉代被董仲舒所融合改造并确立政治合法性并创造了“性善情恶”的理论雏形。魏晋南北朝时期儒学受佛教与道家学说的冲击,但两宋时期再次夺回国家正统地位,吸收佛教的宇宙观和道家形而上学的知识推理方式,提出“理与气”,完善人性论。儒学教育思想的演进体现在教育目的、教育内容和教育制度。教育目的主要经历了学为圣人、学以为己和人人皆可为圣贤的变化;教育内容在演变中基本形成了以“真知”和“常知”为主的知识分类、以义理道统为主的知识结构和以四书五经为主的教材体系,并在明清时期落实到教育实践之中;教育制度的官学和私学导向趋于一致,科举制从以儒学经典为参考演变为完全依托四书五经。综上所述,儒学教育思想的演进特点是继承的封闭性、兼容的开放性和体系的独创性。以上对我国教育学学科体系建设具有启示作用,应当深入挖掘我国优秀的传统文化,基于本国真实历史与学术发展脉络进行学科体系建设,包括部分重要概念的继承与发展;应当批判地吸收外国先进教育理论的优秀成果,掌握恰当的研究方式,为己所用;应当内发性创造中国教育学学科体系,从学术内部进行创生,符合本学科的学术范式和理论逻辑。