语文审美教学是“场中之在”,必须“依场而在”。语文课堂教学审美场是语文课堂审美教学的“存在”之所,没有语文课堂教学审美场,就没有语文课堂审美教学。但是,语文课堂教学审美场研究一向被视为语文审美教学研究的“边缘域”而遭遮蔽,究其原因:一是技术层面的“遮蔽”,该研究具有交叉性、边缘性,有许多填补空白和缝合裂缝的工作要做。二是价值层面上的“遮蔽”,该研究带有形而上的特点,在教学实践领域往往不被视为“突显焦点”。上述双重“遮蔽”使该研究在一些非常关键的问题上(比如概念的界定上)付诸阙如。随着语文审美教学研究的拓展与深入,语文课堂教学审美场研究势必从“边缘域”走向被关注、被重视的“前台”。鉴于这方面的研究还较缺乏,故本文尝试就语文课堂教学审美场进行理论探究与实践观照。一方面,要从语文课堂审美教学中发现问题,为问题的解决寻找合适的理论支点;另一方面,又要确保将理论的触角伸向语文课堂审美教学的深层结构中去,为语文课堂审美教学开辟一条有效之路。研究揭示,语文课堂教学审美场是美学审美场理论和语文教学理论在语文课堂审美教学活动中具体运用而创生的语文课堂教学美学范畴,指的是在语文课堂教学过程中,为了实现课堂教学目标,共处于同一时空的语文教师、学生以及当下的师生与历史的教学文本、教学环境之间形成的相吸相引、相聚相合、相融相汇、同构共振的最佳语文课堂教学审美时空。语文课堂教学审美场具有整一性、创生性、陶冶性、层递性等特点。整一性是指:语文课堂教学审美场是一个由教师、学生、教学文本、教学环境诸要素相融相汇,多种美、多种美场、多种子审美场有机统一的复合建构。创生性是指:语文课堂教学审美场的形成是教师、学生、教学文本、教学环境诸要素在语文课堂审美教学中和谐同构的动态生成过程。陶冶性是指语文课堂教学审美场对学生审美情感、审美人格的养成起着春风化雨般地感染、同化、重构作用。层级性:指语文课堂教学审美场在教师、学生、教学文本、教学环境“潜能对应性自由实现”的过程中呈现出时空层递的特点,并且由于对应性实现的自由度不同而表现出审美时空的不同层次和级别。从心理学角度研究,语文课堂教学审美场之所以产生,主要有两个必不可少的内在机制。其一,是审美心理场的建构,其二为审美压强的产生与格式塔质的完形。前者为语文课堂教学审美场的建构奠定基础、烘托氛围;后者则是语文课堂教学审美场产生的实质与关键。语文教学审美场的建构途径主要包括:疏通“场波”通道,增强审美场聚力;充分释放“场波”,增强审美场张力;引发“场波”共振,实现审美场共鸣;把握“场流”节奏,建构和谐佳境等。语文课堂教学审美场的建构理论与实践研究,具有理论上的综合性和实践上的应用性。在理论上,它拓展了美学审美场研究,丰富了语文审美教学理论。在实践上,它力求以丰富的语文审美教学实践为依据进行理论的探索,从而使理论的建构具有丰满的血肉,有力地发挥其指导语文审美教学实践的应用性。