长期以来,如何提高学生的英语写作水平一直是英语教学的重点问题。本研究的目的是阐述如何将克拉申的输入假说理论应用到二语写作实践中。在二语习得理论中,“输入”作为重要的外部因素之一,极大地影响着学习者语言习得的速度和质量,因此近年来“输入”因素愈来愈受到研究者的关注。在众多的输入研究中,Krashen的“输入假说”最具影响。“输入假说”认为,只有当学习者理解了略高于其现有水平的语言输入,即,“i+l”后,才有可能习得语言。其中“i”代表学习者目前的语言水平,“1”是其现有程度与下一程度之间的差距。这一输入假说自问世以来对二语习得研究产生了巨大的影响,其它有关输入与互动的研究都由此而展开(Long,1983,1996；Gregg, 1984;Cook,1993；Ellis,1994；王大伟、孙艳,1997,2000,2002,2003；吴朋,2001；李炯英、戴秀珍,2001；詹朋朋,2001；艾瑞喜,1998;邹为诚,2000；张焕香,2004),其中许多文献已发现输入在二语习得中的重要作用。尽管如此,它也遭到了许多研究者的批评及驳斥。其中最直接的反对来自于Swain. Swain在1985年提出了与“输入假说”相对立的“输出假说”。这一假说认为,人们是通过产出信息而习得语言的。Swain从促进语言的流利程度及准确程度方面阐述了输出的作用,认为可理解的输出同样是二语习得不可或缺的重要因素。大量的输入研究都验证了阅读及写作训练对语言输出的影响,但就笔者所掌握的有限文献资料来看,比较两者对提高学生的写作能力的不同效果的实证性研究尚不多见。在贵州,大学生英语写作水平较低,针对非英语专业大学生的该方面研究缺乏。因此本研究以Krashen的“输入假说”和Swain的“输出假说”为理论依据,将“增加可理解阅读量及背诵”与“单纯的写作训练”两种方式运用于教学过程中,通过具体的教学实验尝试回答下列问题：1、“增加可理解的阅读及背诵”能否提高学习者的写作水平?2、“单纯的写作训练”能否提高学习者的写作水平?3、如果能,哪一种方法更加有效?为什么?该实验为期一学期,起止时间2007年10月至2008年1月。实验对象是贵州师范大学2007年秋季入学的非英语专业的大学一年级新生,共3个班,每班50人,其中一个班为控制班(一班),两个班为实验班(二班、三班)。一班的教学按照统一的教学计划进行；在严格控制其它变量的前提下,要求二班的学生每天做半小时的课外阅读及背诵；要求三班的学生每天在课后进行半小时的写作练习。一学期后分别将三个班的写作成绩收集起来,通过对实验数据、问卷调查、访谈等结果的定量定性分析,本研究发现：(1)通过“增加可理解的阅读量及背诵”可以提高学生的写作水平；(2)“单纯的写作训练”可以提高学生的写作水平；(3)“增加可理解的阅读量及背诵”比“单纯的写作训练”更有助于提高学生的写作水平。本研究还从认知语言学及心理语言学的角度深入分析讨论了阅读及写作训练对提高写作能力的不同影响,并对两种方式的效果进行了比较,从而从理论上和实践上对实验的结果找到了合理的解释。实验结果表明,在大学英语教学中,“增加可理解阅读量及背诵”这种输入方式符合大学生的实际情况,是可行的。同时给予大学英语教学以下启示：(1)输入的质—语言的输入,无论是听还是读的材料,都不应过难或过易,而应稍稍高于学生的当前水平,学生结合已学过的知识及其对给定材料所产生的图式能够理解。此外,背诵作为中国传统的学习方法之一,既能强化可理解输入,也能培养和提高学生的认知能力及写作水平,可将其运用于大学英语教学当中；(2)输入的量—大量而多样的可理解输入对提高学生的语言输出起着至关重要的作用,所以无论是课堂内还是课堂外都应尽量多给学生提供此类输入；(3)情感过滤—学生的情感状态也是影响语言学习的重要因素之一。Krashen认为如果过滤率过高,语言输入就不会到达学习者的“语言习得机制”,因而就不能被理解、吸收,所以作为语言教师,应努力营造轻松愉快的学习环境,激发学生的学习兴趣,增强其学习动机,降低其焦虑感,培养其自信心,提高其学习效果；(4)语言教师的新角色—传统意义上的教师只是知识的传授者,而现代教学理念则赋予语言教师新的角色,这一角色是多样性的、富有创造性的。除了不断丰富自己的专业知识以外,语言教师还要熟知心理学、心理语言学、认知语言学、教学法及教学策略等多个领域的知识,以最大限度地开发学生的学习潜能,提高其语言输出的能力。