教师的专业知识应该是改革的一个基点,任何教育改革都需要首先了解教师在课堂教学时使用了什么样的知识。教师在课堂教学中使用的知识是一个迫切需要研究的课题。本论文主要研究初中数学教师在每节课上,使用了什么样的学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)?具体地说,本研究有两个问题——教师在课堂教学时使用的PCK有哪些不同的成分?这些不同的成分对教学的影响机制是什么?本研究定义PCK是特定的学科内容知识、教学法知识和情境知识的整合或转换。PCK的主要成分有两种:教师学科教学的统领性观念和特定课题的学与教的知识。学科教学的统领性观念包括学科内容的知识与教学目的的知识两类。学科内容的知识指中小学的一门学科的主要概念、方法和学科性质的知识与信念;教学目的的知识指在不同年级水平上最有学习价值的知识与信念。特定课题的学与教的知识包括学生理解的知识、内容组织的知识、效果反馈的知识和教学策略的知识四类。学生理解的知识,主要指学生对特定课题的理解的起点,理解的模式,理解的层次,典型的误解;内容组织的知识,主要指特定课题在学科体系中的来龙去脉及其定位,与其他学科的横向联系:效果反馈的知识指学生学习特定课题的效果评测及其调整学习方式的知识;教学策略的知识,主要指教学内容的选择与组织,教学内容的表征与呈现手段,学生学习活动设计的知识。本研究对课堂教学效果的评价兼顾了内容与过程,既考察知识与技能的掌握程度,又考察学习的过程。学习过程分为五种数学活动,分别为问题解决、推理与证明、关联、表征和交流。本研究的研究对象是上海市的15位初中数学教师,采用录像带观察作为研究工具,一共讨论了这15位教师的16节课。原始的数据资料是通过录像带收集的,主要关注教师在课上使用的PCK及其导致学生的学习活动与学习结果。本研究发现教师在课堂教学中使用了上述六种成分的PCK.这六种成分对教学的影响的机制是不同的。学科内容的知识与教学目的的知识共同决定了特定课题的教学价值,回答了为什么教的问题。学生对特定课题理解的知识关注的是教给谁,他们将怎么学的问题。内容组织的知识划分了学科内容的层次,确定了特定课题的教学定位,回答了教什么的问题。教学策略解决怎么教的问题,是按照学生怎么学及相关课题是如何关联的来确定的。效果反馈的知识回答了教得怎样的问题,及时让学生知道学习的结果,消除学生的误解。本研究的发现支持PCK的各种成分是相互缠绕的观点。学科教学的统领性观念对特定课题的学与教的知识起着导向作用。特定课题的学与教的知识不断积累,经由量变到质变,也会重组学科教学的统领性观念。根据本研究的结果,研究者建议在未来的研究中,对典型课题的各种不同的教学录像带进行分析,概括出每个课题的普适性的PCK.