对于语言习得中情感问题的关注由来己久，尤其是20世纪70年代以来，语言学和语言教学界再次举起人文主义大旗，学习者的个人因素开始受到普遍的关注，而情感因素对语言习得过程的影响便不可避免地成为二语习得中最重要的研究领域之一。80年代初，美国语言习得专家Krashen在他著名的“监察模式”理论系统中提出了“情感过滤假设”一说。他认为只有当可理解输入通过情感过滤进入学习者的语言习得机制时，人们才能习得这种语言。“情感过滤假设”的提出得到了广泛的认同，语言教师和研究者们由此对情感因素展开了更深入细致的研究。与此同时，学习者的输出行为也引起了不少研究者的兴趣。然而值得注意的是，到目前为止，对于情感因素的研究绝大部分都局限于研究情感过滤对习得过程中的接受性阶段，即输入过程的影响，而对于产出阶段即输出行为的研究也往往局限于输出在习得过程中所起到的作用，很少有人把这两方面的研究结合起来，考察情感过滤对输出行为的影响。这正是本论文将要研究的内容。 美国语言教育家Stevick算得上是这方面的先驱。针对Krashen的“情感过滤假设”，Stevick提出了“输出过滤”的说法，认为在输出阶段必定也存在由情感因素造成的过滤。Krashen认同了Stevick的观点，但他坚持把“情感过滤”和“输出过滤”区分为两个不同的概念，原因是“输出过滤”存在于输出阶段，此时习得过程已经完成，因此“输出过滤”并不能对语言习得造成影响。 Krashen的观点是建立在“理解=习得”的基础上的。作者以此为切入点，提出了不同观点。作者认为，理解与习得之间是不能划等号的。可理解输入经过情感的过滤，作用于语言习得机制，转变为intake后，习得过程并没有就此结束，而是再次经过情感的过滤，intake最终转化为输出行为，习得才算真正完成。也就是说，输出不是习得的结果，而是习得过程中很重要的一部分；而“情感过滤”事实上应该是一个双重过滤机制，既作用于输入，又作用于输出。 作者不仅从理论的角度对本文的观点进行了多方面的论证，还通过对一部分来自完全有别于长沙方言的方言地区、并在长沙至少已经呆了两年的大学生的方言习得进行了实证研究。研究的结果不但为本文提供了实证论据，也丰富了这一研究领域的实证素材，而这正是目前所缺少的。同时，对于在语言教学中如何降低学生输出过程中的情感过滤强度也提供了一些可行的建议。