“课程组织”是一个古老但又年轻的问题。说它古老，这是因为自从有了学校教育，该问题便存在；说它年轻，是因为随着时代的发展，该问题会呈现新的表现形态、出现新的内涵。本研究从“关系论”的视角对历史上的“内容课程”与“经验课程”进行了反思与梳理，对课程组织为何要实现“从内容到经验的转化”等问题进行深入的探讨。 “课程组织”的内在的根本问题是儿童与课程的关系问题。它所针对的具体问题是，“为什么要将选自文化的教育内容转化为学习者的学习经验?”这是本论文研究的基本问题。课程组织的定义可以从广义和狭义两个维度来考虑，狭义的课程组织是教育机构在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有目的、有计划地将课程内容转化为学生的学习经验，并将学习经验序列化、整合化、连续化的过程。也就是说，课程组织是对课程的基本要素或学习经验所作的组织，是构成课程研制系统历时态要素中的一个环节。 从儿童与课程的关系维度来考察，历史上的课程可以分为内容课程与经验课程。内容课程秉承的是实体思维方式，这是一种对象性的思维方式，教师与知识、儿童是一种支配性关系。教师传递教育内容——“知识”，没有考虑学生需求与兴趣，导致了儿童与课程、儿童与教师的对立；经验课程的出现是教学心理化发展到一定阶段的产物，是对内容课程的反叛，也是时代发展的需求。经验课程以学生为中心，教师与儿童是一种指导性关系，在一定程度上实现了“儿童与课程的互动与整合”。时至杜威，经验课程实现了从实体思维到关系思维的转变。他在新旧教育关系上加以调和与超越，在“经验”、“生长”等基本概念的基础上，实现了从“实体”到“关系”的转变。他以关系为出发点重新确立儿童与课程之间的关系，经验作为儿童与课程的连接点，消除了儿童与课程、儿童与教师之间的对立。 关系论的思维方式强调关系的整体性、相互依存性、相互作用，以及功能性本质观。学习是学生的功能性本质，是联结儿童与课程的中介；关系是对象生成的必要条件，“经验”作为关系性存在，是儿童与课程整合的中介，也是课程生成的条件；课程作为儿童的生存方式，它要求与儿童的过去、现在和未来保持一定的相关性；学习者只有在与环境的相互作用中才能催生出课程。因此，关系思维要求课程组织从过去的教师传递“内容”，转变为现在的教师指导、安排“学习经验”。 在课程研制过程中，如何将内容转化为学生的学习经验?本论文在第四章中从关系论的角度对该问题作出了简要的回答。在课程研制过程中儿童与课程的关系将体现为儿童与环境的关系。将内容转化为环境中的条件，使课程成为环境的组成部分，建构出“经验世界”的环境条件，这是儿童获取学习经验的主要渠道。