“认知功能教学法”的最初设想是金立鑫和邵菁于2001年提出来的。该教学法意在结合近半个多世纪以来语言学界最有影响的两大语言学理论——形式主义语言学和功能主义语言学的语言观,充分发挥外语学习者与生俱来的语言能力(language competence),帮助学习者在学习外语时主动地设定目的语的语言参数(parameter),主动探求目的语规则,不提倡教师把目的语规则灌输给学习者。另一方面,该教学法也主张培养外语学习者在特定的语言环境下选择合适的语言形式的能力,以及培养学习者的交际能力(communicative competence)。“认知功能教学法”的概念提出之后,邵菁和金立鑫(2007)进一步阐释了该教学法的基础原理,在对外汉语语音、汉字、词汇、语法、语篇教学方面举例性地展示了教学法的操作原则。并且分别在汉语语音教学和语法教学方面做了实验,实验结果显示“认知功能教学法”有效性显著。本论文在全面论述“认知功能教学法”基本思想的基础上建立一套完整的“认知功能教学法”体系。中国的外语教学界不乏适合国情的自创的教学方法,如“张思中英语教学法”、“英语写长法”等。汉语国际教育界的学者和教师们也提出了不少行之有效的教学法原则,如结构、功能、文化相结合；精讲多练,以言语技能和交际技能训练为中心；循序渐进,螺旋式提高,加强重现率等原则(刘殉,1997)。但这类“教学法”缺乏“语言观”或语言学底层理论的基础,也没有做出教学法理念指导下的总体设计,更多的是一些具体的操作方法或技巧。因此它们都不能说是较为完整的教学法体系。Anthony (1963)区分了教学法的approach、method、techniques三个层次。本论文是在这三个层次上建立“认知功能教学法”体系。论文的第一部分(第一章-第二章)为“认知功能教学法”确定了语言学、心理学以及语言学习方面的理论依据,探讨了“认知功能教学法”与其他外语教学法的关系以及“认知”和“功能”结合的合理性和可行性。论文的第二部分(第三章-第七章)确立了“认知功能教学法”的目标、原则,建立了“认知功能教学法”语音、词汇、语法、语篇教学大纲模型,还讨论了“认知功能教学法”课程设计和教材编写的方法,教师和学生的角色以及能体现“认知功能教学法”原则的测试和评估。论文的第三部分(第八章)介绍了“认知功能教学法”具体的课堂教学操作程序和技巧,包括“有效语料”的准备和展示方法、课堂行为模式和师生互动模式、课堂活动和练习设计,最后总结了课堂教学步骤。以上是本论文的定性研究部分。论文的第四部分(第九章)是“认知功能教学法”的两个有效性实验,采用定量研究的方法,搜集教学数据,统计分析。第一个实验比较了“认知功能教学法”和其他教学法在汉语近义词辨析教学方面的效果。单因素方差分析结果显示各组之间(实验组和对照组)的后测成绩有显著差异,但是用Fisher最小显著差异方法两两比较各组后测成绩,结果显示并不是所有实验组的成绩都与对照组有显著差异。虽然这个实验的结果不足以证明“认知功能教学法”优于其他教学法,但它为我们积累了不少教学法实施的宝贵经验。比如,“认知功能教学法”更适合哪种学生；今后实证研究中应该注意的问题等。第二个实验检验了“认知功能教学法”在对外汉语语篇教学(人称回指规则教学)方面的有效性。实验结果证明该教学法有效性显著。“认知功能教学法”是由我国学者提出的第一套独立的、成系统的外语教学法理论体系,不仅有语言学、心理学和外语学习理论的支撑,也有教学法理论指导下的总体设计和具体操作方法。特别是在教学法理论指导下的教学大纲模型,尤其是对外汉语语篇教学大纲模型的建立具有创新意义。“认知功能教学法”不仅可应用于汉语国际教育,也可应用于各种外语教学,希望本教学法的提出能对我国乃至世界外语教学理论和方法的发展有所贡献。