近几十年来，人们对外语教学研究的重心不断变化着。在对二语习得理论的研究中，人们始终关注课堂外语教学对语言学习／习得的发生所起的作用。Krashen在他的由五个假说构成的“监察模型”(monitor model)中指出，学习和习得是人获得语言的两种既不相同又不能互相沟通或转换的过程，而人类习得语言的最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解性输入”(comprehensible input)是语言习得的必要条件，而只有当课堂教学成为获得可理解性输入的主要来源时，才有意义。Long(1983)提出了自己的理论模式，认为在“双向交际”(two-way communication)中的交际双方会有较多的机会进行“意义协商”(negotiation of meaning)和“交际调整”(modification)，因此所发生的语言输入就会变得更加可理解。Swain则认为“可理解性输入”也许对获得目标语的语义能力是充分的，但是要获得目标语的语法能力就需要借助“可理解性输出”(comprehensible output)。Pica则在一定程度上支持Swain的观点，他认为语言交际中“协商”(negotiation)的意义在于向学习者示范什么是“可理解性输出”，而不在于向学习者提供运用“可理解性输出”的机会。然而，人们在试图用“有形”的概念来解释课堂外语学习的本质时却忽略了，课堂教学的参与者，调控者和建设者—教师，他所持有的观念却在“无形”中决定了课堂外语学习以何种形式发生及其发生的效果。 我们认为，教师的观念在一定程度上可以理解为教师对教学的认知。从哲学上讲，认知属于认识论的范畴，是指人类个体对客观世界的认识过程。人们行事的根本动机来自于其意识深处的观念。心理学家对认知的解释是，人类认识复杂有机体之于复杂环境的一种具体的生物适应形式。在二语教学的理论中，教师的观念系统建立在为教学过程与内容而设定的目标，形成的价值观和信念，以及对此系统及个人角色的理解上(Richards & Lockhart 1996：30)。也有人将之解释为内隐理论(implicit theories)，即根植于个人经验，尤其是学校经验的内在参考框架，教师的课堂行为受此指导，并建立在对此经验的诠释上(Marland 1995：131)。国外的学者对观念系统构成进行了研究和分析。Cortazzi研究教师在课堂计划中的观念参与原则，他从1000份教师个人经验的陈述中定义出八大内隐格言。Clark和Peterson(1986)就教师的思维程序作了调查，并划分为三个部分，理论和观念，计划与课前决策，课堂活动中的思维以及应