教师专业化是时代进步社会变革的需要，是教师教育改革的重要趋向，是教师自身发展的内在需要。教师专业化发展包括教师教育的专业化和教师职业的专业化，教师教育的专业化是教师专业化的前提，没有教师教育的专业化就不可能有教师职业的专业化。然而，我国的教师教育存在很多问题，教师职前教育和在职教育处于分离状态，教育实习问题严重。而教育实习是理论联系实践的纽带，是引导未来教师进入专业领域的关键环节；是实现教师教育专业化的关键环节。因此必须加强教育实习和教师职前教育和在职教育之间的沟通。交互教育实习模式就是通过以教育实习为媒介为教师职前教育和在职教育搭起沟通的桥梁。 针对目前我国教育实习模式中实习主体要素的积极性没有得到充分发挥这一弊端，本文在分析借鉴国外发达国家教育实习成功经验的基础上，选取教育实习的主体要素作为研究的切入点，分析了教育实习过程中主体间的关系及地位，认为教育实习的主体主要是大学指导教师、中小学参与指导教师和师范学生，他们之间是两两互动的关系。除此之外，教育实习过程还包括理论学习与实践锻炼之间的互动，大学与实习基地之间的互动以及教学中的师生互动等等，这些互动形成一个“互动群”，从而形成一种交互关系，这也是交互教育实习模式名称的由来。 交互教育实习模式中的实习主体在交互中互惠互利，达到各自的要求。大学教师根据实习学生和中小学教师反馈来的信息及时进行教育内容、方法的改革，使教师教育水平得到提升，为实现教师教育的专业化做准备；对于中小学教师而言，指导教育实习过程其实是一个很好的校本培训过程，不但可以较快地获得最新的教育教学理论和方法方面的信息，还可以反思自己的教学。因而交互教育实习模式具有双专业化的特征。 交互教育实习模式的构建是基于动态知识观的基础上的，动态知识观认为知识是相对的、而非绝对的，是短暂的，需要不断加以完善的。知识不是理论家提前创造的，而是可以由实践者来构建的。这种不断构建的过程与对该过程及其价值基础的认识是进行实践和改善实践的关键因素。根据动态知识观的观点，知识最终是在使用中获得意义、效果和价值的。因而交互教育实习模式强调理论学习与实践的交叉进行，在理论学习与实践的反复交叉进行中，使师范学生对理论知识的掌握得到提升，加强了教育实践能力。这样他们在毕业时能够独立承担教学工作。动态知识观还强调在知识获取过程中人与知识的关系，人与人的关系以及人与他物的关系。交互教育实习模式正是强调师范学生理论学习与实践的互动，实习过程中人与人的互动、人与知识的互动以及人与环境的互动。也就是强调实习过程中的各关系间的交互性。 同时也正是对动态知识观的理解，对教育实习有了重新的认识，认为教育实习是一个过程，而不仅仅是师范学习过程中的一个阶段而已。因此强调教育实习的全程性，交互教育实习模式的全程性，体现在从师范学生一进校就开始进行分阶段式的教育实习，即教育见习、模拟实习和基地实战实习三个阶段。这三个阶段有一定的逻辑先后次序，但这个顺序并不是绝对的，教育见习还可以多次穿插在模拟实习或基地实习之后进行，这样更有利于反思的进行，也就有了交互教育实习模式的阶段性特征。 因而，交互教育实习模式对于改进教育实习，提高实习效率具有一定的现实指导意义。