基于数学课堂教学实践、数学课程目标对思维能力的刻画、以及国家对创新能力的呼唤,提出研究的问题:教师课堂话语与学生直觉思维的关系。这一问题具体分解为下面几个子问题:　　 a.数学课堂教学中,教师的课堂话语具有什么特征?　　 b.教师课堂话语特征对学生的数学直觉思维产生了怎样的影响?　　 c.不同教师的课堂话语特征产生的因为是什么?　　 通过案例研究,对上述问题逐一探讨,我们得到如下结论:　　 ①运用Flanders课堂师生言语互动行为分析、课堂氛围特征、提问技巧、数学任务框架,以及主题报告等研究,比较深入地揭示了S教师与L教师的课堂特点,从而刻画出两位教师课堂话语的基本特征:　　 S教师:课堂话语类型丰富,分布均衡。教师的提问、讲解、指示、学生的被动回答贯穿于课的始终,但教师对学生的间接影响、学生的主动回答,以及学生的独立思考等行为分布广泛,很好地平衡了教师的直接言语行为的影响。课堂整体呈现出学生创造的自由性与教师指导的约束性之间,学生追求理智的乐趣和满足教师的要求之间的微妙平衡。　　 L教师:课堂话语类型较为贫乏,分布失衡。教师的提问、讲解、学生的被动回答贯穿于课的始终,显示出教师对课堂的控制。而且,教师接纳学生的情感、学生的主动回答、学生的独立思考分布非常稀少,加剧了师生言语互动行为类型分布的不均衡性。整个课堂凸显出教师指导的约束性,以及学生努力满足教师要求的鲜明特质。　　 ②教师的课堂话语特征直接影响着学生直觉思维的发展:　　 开放、民主的话语风格；追求教师的指导与学生的自由创造之间、满足学生对理智乐趣的追求与对教师要求的回应之间的平衡；采用多种策略引发学生高水平的数学认知活动,给学生从容思考和直觉思维的机会,鼓励与引导学生进行猜想；帮助学生建立良好的数学认知结构,渗透数学思维方法与策略,阐述认识的基本规律:帮助学生积累直觉经验,给他们学习捕捉直觉的机会；保持对直觉持有较高的敏感性,而又能兼顾与逻辑思维的平衡等话语特征,能够现实地发展学生的数学直觉思维。　　 封闭、高度结构化的话语风格；追求教师指导的约束性,以及强化学生努力满足教师要求的特质；过多地运用提问、讲解,且局限在低认知水平的层面,过份追求解题步骤的程式化要求；过快的课堂节奏,频繁地使用“打乒乓球式”的问答方式；不重视学生数学知识结构的梳理,不注意数学思想方法的提炼与渗透,不关心人类认识、思维的一般规律；对学生的直觉经验积累不关心,对直觉缺乏敏感性,认识不到直觉与逻辑的互补特点等话语特征,窒息着学生的思维时空,抑制着学生的直觉思考。　　 ③教师的课堂话语特征受教师的教学哲学、教师实践共同体的基本观念以及教师所处社会文化的制约。　　 经济生活的强力辐射、应试教育的全方位渗透,与数学教育的相关研究相互作用,一起影响着教师实践共同体对课堂教学的基本认知,使得教师主要关注预设的教学目标、教学内容、教学过程、教学技能、教学资源等能够具体化的项目,而忽视与直觉思维、顿悟有关的智慧,正义感、内心体验、接纳他人观点,责任、勇气、同情心等无法具体化为一系列的推理而进行教授并加以测量的项目。这些与教师本人的学习、工作、培训经历,一同塑造了教师课堂话语的基本特征。　　 在影响教师课堂话语特征的内外因素中,教师自身的学养起着决定性的作用。即使在实践共同体与外部的社会文化环境不利的情形下,教师依旧可以坚守自己的教育哲学,并努力地在课堂中践行。另外,教师所处的学校环境,尤其是教研文化,也为教师的话语形成提供了现实的土壤。　　 ④改善教师话语特征的几点建议:　　 就教师个体来说,需要不断学习,切实提高自身专业化的水平。　　 以教师实践共同体视角而言,需要拓宽教育视界,深入关注学生的思维,促进学生全面发展,培养他们发达的智力、强壮体魄以及高度的社会责任感。　　 从教师的外部环境来看,需要摒弃唯一标准、功利追逐、指标分配、成就排名,转而关注教育与学习过程中不可测量而又关乎人性、心性、智性的侧面。