近些年来,在二语习得界有关形式教学作用的争论主要集中在形式教学如何更有效地帮助二语的发展。Long(1991)认为,相比单纯针对语言形式的教学而言,在以意义为中心的交际环境下引起学习者对语言形式的注意更有利于习得。Long(1981, 1983, 1996)还认为,促进二语发展的一个重要时机就是学习者与其他对话者、尤其是与比自己语言水平更高的对话者之间的互动。基于信息处理模式,“注意假设”和“互动假设”等理据,本研究运用准实验研究的方法,考察了“聚焦于形式”(Long,1991)——一种将形式教学与以意义为中心的教学有机结合起来的语言教学,对中国EFL学生正确使用他们已经具备了相关知识的一般现在时第三人称单数的影响。具体而言,本实验提出以下两个研究问题:1、接受“聚焦于形式”的语言教学的学习者是否对第三人称单数的语言意识高于不接受相同教学对待的学习者?2、接受“聚焦于形式”的语言教学的学习者是否使用第三人称单数的正确率高于不接受相同教学对待的学习者?本研究设计了前测、教学和后测三个阶段。前后测之间的教学环节共有七次。受试为95名来自两个教学平行班的非英语专业大学二年级学生。实验组由51名受试组成。在教学阶段,该组每周需在30-40分钟内完成一项有焦点的交际任务(focused communicative task),同时接受“聚焦于形式”的语言教学。控制组由44名受试组成。该组每周需要完成相同的任务,但不接受聚焦于形式的语言教学。前后测所用到的测试工具包括语法判断测试、由漫画诱导的书面和口头描述性表达。为了防止练习效应(practice effect),后测所用到的测试材料内容与前测完全不同,但形式与复杂性保持了一致。实验结果显示聚焦于形式的语言教学对一般现在时第三人称单数在中国学生中介语系统中的发展有积极的作用。这种作用体现在以下三个方面:一、它提高了学习者对该语言形式的意识;二、它有助于陈述性知识向程序性知识的转化;三、它提高了语言输入的质量。此外,本研究还探讨了可能影响“聚焦于形式”效果的因素。在本实验中,发展阶段(developmental readiness)、焦点一致(consistent focus)和强化(intensity)三个因素可能促使受试注意到中介语中的形式与目的形式之间的不一致,进而加强了受试对该目的形式的语言意识,提高了运用目的形式的准确率。这三个因素形成了一组互相依赖的因素,共同影响了“聚焦于形式”的效果。本实验还获得了两个重要的教学启示。首先,聚焦于形式的语言教学在中国EFL课堂中是可行的。尽管在每个实验教学环节中,实验者只针对少数学生所犯的错误进行了负面反馈,但似乎所有学生都从中受益。其次,纠正错误是必要的。Ellis(1985)指出,学生不正确的语言输出可能会起到不恰当的语言输入的作用。本实验中,学生错误的语言输出得到了及时的负面反馈,这对正确使用目的语言形式有积极的作用,从而表明纠错的必要性。尽管本实验得出了积极的研究结论,但这些结论的适用性还有待于在别的实验中得到进一步的检验。首先,因为本实验是使用平行班的准实验研究,实验的结果还有待于在实验研究中得到检验。其次,实验结果还有待于通过其他类型的任务来检验。再次,“聚焦于形式”的积极作用还需要用其他的、更多的语言形式来检验。最后,“聚焦于形式”作用的持续性还有待于在采用前测、后测和延后的后测(delayed posttest)的实验中得到检验。