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本研究试图探讨英语短语动词的习得,首先通过对比意象图式和传统方法对短语动词习得的作用,其次对比概念隐喻和意象图式对短语动词习得的作用,最后得出结论:本文的受试已养成隐喻意识,且其促进了对短语动词的习得。本文共设计3个实验,意象图式与传统方法对短语动词习得效果对比一个,概念隐喻与意象图式对短语动词习得效果对比一个,核实受试是否已培养隐喻意识,及其是否反过来作用于短语动词的习得一个。选取短语动词三类:prepositional phrasal verbs,particle phrasal verbs and particle-prepositional phrasal verbs,分别定义为Type 1,Type 2和Type 3;受试117名:实验组58名,控制组59名,分别定义为EG和CG,且这117名受试都参与了这3个实验。实验1采用2×2的混合设计,以意象图式的有无为组间因素,Type 1和Type 2为组内因素,以受试的正确率为因变量。实验2采用2×3的混合设计,以两种教学方法为组间因素,Type 1、Type 2和Type 3为组内因素,以受试的正确率为因变量。实验3采用2×2的混合设计,以概念隐喻的有无为组间因素,Type 1和Type 2为组内因素,以受试的正确率为因变量。实验采用E-prime 2.0进行编程,并用SPSS 17.0进行数据的统计和分析。综合分析实验结果,本研究得出以下结论:1对于实验1,Type(类型1,类型2)和Group(实验组,控制组)间有两重交互作用(p=0.000),Type变量和Group变量均具有显著的主效应(F(1,115)=39.152,p=0.000;F(1,115)=4.695,p=0.032)这意味较传统教学法而言,意象图式理论对短语动词习得的作用更大,即隐喻意识的培养促进短语动词的习得。此外,Type 1 in EG>Type 1 in CG,Type 2 in EG<Type 2 in CG,Type 1 in EG>Type 2 in EG,Type 1 in CG>Type 2 in CG,这暗示意象图式对Type 1的习得比其对Type 2的习得更有影响,且Type 1比Type 2的正确率更高。2对于实验2,Type(类型1,类型2,类型3)和Group(实验组,控制组)间有两重交互作用(p=0.000),Type变量和Group变量均具有显著的主效应(F(2,230)=982.037,p=0.000;F(1,115)=15.936,p=0.000),这表明短语动词三种类型的习得受实验组和控制组不同教学材料的影响,即实验组的教学材料是基于概念隐喻理论,控制组的基于意象图式理论。此外,Type 1 in EG>Type 1 in CG,Type 2 in EG>Type 2 in CG,Type 3 in EG>Type 3 in CG,Type 3 in EG>Type 1 in EG>Type 2 in EG,Type 3 in CG>Type 2 in CG>Type 1 in CG,这意味概念隐喻和意象图式对短语动词的Type 3的习得都有影响,且较意象图式,概念隐喻对短语动词三种类型的习得的影响更大,尤其是对Type 1的习得的促进作用最大。3对于实验3,Type(类型1,类型2)和Group(实验组,控制组)间无两重交互作用(p=0.901),且实验组和控制组间无显著性差异(F(1,115)=0.287,p=0.593),其中,实验组的正确率略高于控制组,这证明不管有无教学材料,平均正确率都是:Type 1>Type 2,且教学材料基于概念隐喻的控制组并不比无教学材料的实验组对短语动词的Type 1和Type 2习得的促进作用更大。但是,Type变量具有显著的主效应(F(1,115)=2085.556,p=0.000)。此外,Type 1 in EG>Type 1 in CG,Type 2 in EG>Type 2 in CG,Type 1 in EG>Type 2 in EG,Type 1 in CG>Type 2 in CG,这意味在习得Type 1或Type2过程中,实验组和控制组的二语学习者都培养了隐喻意识,且隐喻意识对Type 1习得的促进作用大于Type 2。综上所述,我们认为认知教学方法对中国英语学习者习得短语动词的促进作用更大,且概念隐喻对短语动词的促进作用大于意象图式,其结果会受到其他因素的影响。