众所周知，准确的元认知监控对人类的学习至关重要。那么，人们是如何进行元认知监控的呢？研究者们对这一课题的关注由来已久。近年来，越来越多的研究发现，人们会根据加工流畅性这一线索来进行元认知监控。然而，以往对于加工流畅性的研究大都集中于单一刺激（如单一的视觉或听觉刺激）的流畅性，而很少关注复杂刺激（如教师讲课）的流畅性。Carpenter(2013)首次关注基于复杂和动态刺激的流畅性——教师讲课流畅性对元认知监控的影响，其研究发现，教师讲课流畅性影响了学生的元认知监测，但不影响元认知控制。　　加工流畅性按照其加工水平可分为加工表面刺激时的知觉流畅性和加工深层语义时的概念流畅性。Carpenter(2013)的研究仅关注了教师讲课的知觉流畅性。　　为了更全面地考察教师讲课的加工流畅性对元认知监控的影响，本研究试图在Carpenter(2013)研究的基础上，进一步区分教师讲课的知觉流畅性和概念流畅性，考察这两种讲课流畅性对学生元认知监测和控制的影响。对这一问题的考察一方面可以更深入地揭示加工流畅性对元认知的影响，另一方面可以为学生的元认知监控能力培养的实践提供指导。　　本研究共设计了4个实验，以探讨教师讲课流畅性对元认知监控的影响。四个实验均以教师讲课视频为学习材料，实验1采用单因素被试问实验设计，考察教师讲课知觉流畅性对学生元认知监测（学习判断）的影响;实验2采用单因素被试内实验设计，考察教师讲课知觉流畅性对学生元认知监测（学习判断）和控制（重学时间分配）的影响;实验3采用单因素被试内实验设计，考察教师讲课概念流畅性对学生元认知监测（学习判断）和控制（重学时间分配）的影响;实验4采用2（知觉流畅性:流畅/不流畅）×2（概念流畅性:流畅/不流畅）被试间实验设计，同时考察教师讲课知觉流畅性和概念流畅性对学生元认知监测和控制的影响。本研究主要得到了以下结果:　　1)当单独操纵讲课的知觉流畅性和概念流畅性时，二者都影响学习判断，表现为:相对于讲课知觉不流畅的视频材料，被试对讲课知觉流畅材料的学习判断更高;相对于讲课概念不流畅的视频材料，被试对讲课概念流畅材料的学习判断更高;　　2)当单独操纵讲课的知觉流畅性和概念流畅性时，二者都影响重学时间分配，表现为:相对于讲课知觉流畅的视频材料，被试分配在讲课知觉不流畅的材料上的重学时间更多;相对于讲课概念流畅的视频材料，被试分配在讲课概念不流畅的材料上的重学时间更多。但这一效应只发生在被试无先前知识的情况下;　　3)当同时操纵讲课的知觉流畅性和概念流畅性时，学习判断和重学时间主要受讲课的知觉流畅性影响，表现为:被试对教师讲课知觉流畅的视频学习判断更高，而分配在讲课知觉不流畅视频上的学习时间更多;而只有当被试无先前知识时，讲课的概念流畅性才影响其重学时间分配。表现为:当被试无先前知识时，其分配在重学概念不流畅材料上的时间更多。　　本研究可以得出以下结论:　　(1)当单独操纵教师讲课知觉和概念流畅性时，教师讲课知觉流畅性和概念流畅性影响学生元认知监测。　　(2)当单独操纵教师讲课知觉和概念流畅性时，仅当被试无先前知识时，教师讲课知觉流畅性和概念流畅性影响学生元认知控制。　　(3)当同时操纵讲课知觉和概念流畅性时，讲课知觉流畅性影响元认知监测和控制，而概念流畅性影响元认知控制只发生在被试无先前知识的情况下。